评课者的情怀(1).docVIP

评课者的情怀 　 评课，需要什么？需要理论修养，教学经验，批判精神，表达艺术，．没有理论就没有标准，没有经验，就无以体会执教者的心路，没有批判精神，就不可能把作为客体的课和作为主体的执教者引向深刻，没有表达艺术，我们就不能让人理解以致心悦诚服．理论修养、教学经验、批评精神、表达艺术都是我们所需要的，但不是最重要的．最重要的是什么呢？是一种情怀，这种情怀，就是对执教者的理解以及与执教者一起对课的共同追求，在这种追求中所表现出来的宽容与扶持，大爱无痕．　 一、一个故事　 上世纪末，某中学举行研究课，主题是“在教学中如何渗透数学思想方法”．执教者很年轻，曾发表过多篇文章，讲的课题是按教学进度确定的．他立足于把这个课题中的思想方法提炼出来，并呈现给学生．这是一个尝试．课后由一位担任某种教研职务的先生点评．这位点评者在抽象的肯定之后，话锋一转，以无可辩驳之势，历数了一串问题．比如：从本课挖掘出来的这些方法是否恰当？数学思想方法是自然渗透，还是如此这般作为概念来教？同时特别强调：一个重视数学思想方法的课绝对不会给所教的内容贴上思想方法的标签．当时，在座的大概有50多位来自所在区内外的同行，致使学校领导都有些尴尬．以后，我也偶尔看到执教者发表的文章，随后他的身影就从人们的视野中消失了．时至今日，一想起这件事，我就感到非常难过．我很后悔：当时，我为什么没有走上台去，为这位年轻的教师辩护？我也同意，数学思想方法应该自然渗透，但我们为什么不容许青年教师尝试一下：作为“概念”来教？我也同意，给学习内容贴上思想方法的标签不妥，但我们为什么不能首先肯定一位教师从教学内容中挖掘思想方法的努力？我也同意，从课本中确立的数学思想方法是否恰当可以商榷，但恰当的标准是什么？难道探索的精神不比“恰当与否”判断更加珍贵？除了“不恰当”之外，难道就没有恰当，我们为什么不从肯定“恰当”出发？还有，一个研究课，难道不应该容许在所谓“恰当”之前存在种种的“不恰当”吗？可惜，这些诘问，都成了事后诸葛亮．高中数学课程标准颁布后，当我们看到“常用逻辑用语”、“推理与证明”等课题，再来反思这节课时，该说些什么呢？这些内容原来都分散并渗透在其它章节中，现在除了分散渗透之外，居然独立成章了．? 如此看来，所谓“把思想方法当概念来教，贴标签的”的非议，是不是应该重新审视一下呢？我们也许可以重新审视，但我们有机会让十几年前的执教者听到这种审视的声音吗？我们该如何为这桩“历史的错案”平反．　 这件事，给我的启示是：　 (1)每一位要求或者接受我们点评的执教者都是值得我们尊重的，没有不存在亮点的教学，只有没有发现美的点评；没有不使评教者受益的执教者，只有感悟能力不够而吸纳机制迟钝的点评者．在课面前，我们永远是学生，这是评课者的基本态度．　 (2)评课的前提是理解，首先是要致力读懂执教者、洞悉他在教学设计中的种种努力，并努力总结出规律性的东西，这些规律性的东西包括执教者有意或无意的探索，意识或没有意识到的理念，研究或没有研究过的环节．从理解出发，这是评课者的基本前提．　 (3)评课者的境界不是试图改变执教者，而是顺应他，努力发现他的亮点，并提升他，塑造执教者的风格，是点评者的最高境界．　 (4)评课者当然要指出问题，指出问题是为了使作为客体的课和作为主体的执教者更加完善，发现问题的目的是为了解决问题，，因此评课应该是建设性的．　 (5)当我们指出问题又无法提出建设性的意见时，应该理解为：不是执教者的失缺，而是教学本身的难点，因此把他作为教研课题提出来，也就是说立足点不在于批评执教者，而在于关注我们共同的教研话题． 执教者希望通过课来展示自己提升自己，不希望通过“两点论”成为责难的利器，而是希望指出研究的方向，即变责难为课题．　 (6)评课者要注意检讨自身的局限性．现在的很多理念，难道就没有时代的局限性？当我们认识到自己的局限性时，懂得理解他人，敬畏真理，评课的境界也就升华了．　 二、几个案例　 案例1：不被某些“专家”容忍的气氛　 人们经常否定这样的场面：教师提问，学生齐答．对此，我们当然可以质疑：是要表面的活跃，还是要独立思考？是讲究热闹，还是脚踏实地？其实，这样的质疑本身就有问题，因为他把两者对立起来，诱使人们否定前者而肯定后者．难道活跃就不能独立思考，热闹就不能脚踏实地？　 案例2：对“偏离主题”的同情　 这节课的课题是：探索勾股定理．如何探究？特别是如何引导学生探究？这样的路径，执教者没有找到．我们也都没有找到．当我们探究那种理想路径而不果时，执教者另辟蹊径，设计了这样的方案，讲勾股定理的起源和意义，千百年来数学家、普通百姓以至国家元首那经久不衰的热情，甚至讲人类试图与太空人对话的设想和传说，这些都给了学生极大的震撼．面对这些，谁还会无动于衷，不去主动探索它？