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在“思辨读写”中培养批判性思维 　　“浅阅读”泛滥成灾，是当下语文教学面临的严峻挑战。浅阅读，意味着阅读中的思维活动处在游离、浮表和芜杂状态。更为严峻的问题是，无论是教材还是教学，我们似乎都在有意无意地推波助澜。 　　高中是学生的思维方式与人格形成的关键时期，尤其是理性精神与思辨能力的培养，一旦错过，便成终身难以治愈的“童子伤”。但是，当下教材选文有些不妥之处：其一，无论是长度、容量和内容，还是难度、高度与宽度，都与学生的心智发展水平不太匹配，有的甚至落后于学生发展水平；其二，选文多是两三千字的短文，低水平重复的多，老生常谈的多，课文多是些一眼即可洞穿的文章；其三，从阅读层级看，高中越来越显现出与初中“同质化”的倾向。比如，杨绛的《老王》、欧?亨利的《最后一片常春藤叶》，初中选，高中也选，且文后的练习设计也大同小异。总之，理性不足，学术欠缺，文化视野不够宽广，思想认知失之于浅，妨害了高中生思维能力的发展与思维品质的养成。 　　我也曾鼓吹过多读多写，组织过散漫无边的课外阅读，终因缺乏明确的宗旨和清晰的内涵，最终效果欠佳，难以维系。经过长期摸索，在内容的选择与组合上渗透“思辨”理念。近10年，逐渐形成了自己的几个阅读系列，包括广受关注的“万字时文阅读”“经典的思辨性阅读”“杂文的主题性阅读”等，都偏向于读长文，读理性文本，读经典名著，致力于培养高中生的理性精神和思辨能力。 　　“万字时文阅读”，“万字”只是个标志性的说法，实则多在五千到万字之间。“万字”主要强调阅读长度、容量和难度上的挑战性，同时也暗示了其内容建构上的理性化与思辨性。一般说来，长文的展开，依凭的是知识与视野，依靠的是逻辑与思辨，总体上倾向于理性化和思辨性。读这样的文章需要精神集中，摒除杂念，思维清晰，思路明晰，前后关联，排除干扰，且需要有相应的人生体验、背景知识和逻辑素养。这一点恰恰是“浅阅读”所稀缺的。除了长度，在选文上还应坚守3个标准：思想认知上高于学生，文化视野上宽于学生，写作表达上优于学生。这样，才能保持阅读的挑战性与激励性，保持阅读教学的尊严，让学生保持“跳一跳，摘桃子”的欲望与意志。 　　在阅读教学中，可汲取国外流行的“批判性阅读”理念与方法，进行大量细致的微观文本分析，并注重文本之间的对比、拓展、互文、解释等各种关联性与整合性的思辨。例如，《未经省察的人生没有价值》（周国平）与《司马迁，关于生与死的话题》（骆玉明）的对比阅读。苏格拉底可以苟活，但他却选择了死；司马迁按世俗的观点应该死，但却选择了苟活。两个人的人生形态迥异，但却有一个共同的生命态度，那就是把生命价值看得比生死重。在实践的基础上，总结和沉淀出“时文综述”撰写这个项目。要求对若干篇“万字时文”进行分类与分析、抽象与综合、整合与表达，必然引导学生走向逻辑与思辨。 　　古人说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”我敬畏这个说法，将自己的探索称之为“思辨性阅读”。思辨性阅读强调独立的阅读姿态与批判眼光，强调思辨的过程，既质疑又求证，既批判又融合。因此，必须引导学生建构自我的论断――仅质疑或求证，而忽略结论的推导，思维的培养往往流于形式。只有尝试自己做结论，才能在事实、文献、逻辑和情理的整合中锻炼思辨力和表达力。 　　总之，“思辨性阅读”既可激发学生的阅读热情与兴趣，又能改善学生的阅读素养与思维品质，其现实效益在表达与写作中也得以呈现。