论教师的自我发展.pdfVIP

论教师的自我发展 自 20 世纪 60 年代开始，以关心教师整体素质的提高为直接目标的教师发展问题就已 经提出来了，历经半个多世纪的改革和努力，在某些方面和程度上，教师发展取得了 显著成效。然而，我们也深切感受到教师发展还存在许多不如人意之处，甚至背离教 师发展的初衷。可以说，教师发展存在着严重的内动力不足、发展行为取决于功利主 义的价值逻辑以及发展水平多停留在技术化层面等问题；也就是说，教师发展的主体 身份、价值逻辑以及根本路径出了问题。那么教师应该如何自我发展？ 一、以教师主体性的发展为内生动力，解决教师自我发展内动力不足问题 发展是事物前进运动的重要特征，教师发展之于教师自身、学生乃至整个教育的前进 运动的意义不言而喻。不论是在理论上，还是在实践中，教师发展的呼声均很高。然 而，教师发展并非是作为事实主体的身份而发展的，这就造成当前普遍存在的教师发 展内动力不足的问题。唯物辩证法指出，发展的根本原因在于事物内部矛盾双方的统 一和斗争，事物的外部矛盾是事物发展的第二位的原因。因此，事物发展的内外因关 系决定了教师发展终归要落实到自我发展，即教师发展是“教师不断超越自我的过程， 不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程”。 而且，自我发展是教师发展的趋势。教师自我发展在本质上是教师主体性的发展，即 确立教师发展的事实主体身份，使发展成为教师自身的事业。这是教师自我发展的内 生动力，也是解决教师发展内动力不足问题的根本所在。 造成以反教师主体性发展来发展教师主体性的状况的原因是多方面的。就一些外推的 专业发展活动而言，教师不情愿或没有内动力参加，主要的问题在于教师没有被置于 发展主体的位置。拿某些教师培训为例，培训的内容、方式、话语、时间和空间的安 排等，难入教师的“法眼”，换句话说，没有成为教师的“现实客体”。根源就在于 这些培训活动并不是按照合于教师主体性发展而开展的，将教师作为客体，设计其发 展，忽视甚至无视教师作为主体的主观能动性的作用，致使教师培训活动缺少对话协 商的意味，缺失实践的意味。 再从教师发展活动涉及的主体来看，教师教育者确信教师发展需要外在设计；教师也 认为自己需要教师教育者来培训自己，希望获取现成的直接可用的“法宝”；教师教 育规划者亦采取居高临下的姿态来设计教师教育者和教师在教师发展中的地位和身份。 结果于有意无意中削弱了最该成为发展主体的教师的主体性和主观能动性。 其实，上述不按照教师主体性发展的规律开展教师发展活动的做法不能说是有意为之， 而是过度的对象性意识作祟——对象性意识成为教师发展的思维定势。教师发展中对 象性意识习惯性地获得了普遍的实质性的地位和作用，而作为人区别于自然和动物的 根本属性——自我意识反倒沦落为需要呼吁和唤醒的地步。这恰恰颠倒了教师发展的 内因与外因的关系。教师主体性的发展离不开教师发展的自我意识。当教师把这种自 我意识付诸行动并转化为自我更新、自我塑造的能力时，它还能将教师过去的发展过 程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使“已有的发展水平影响 今后的发展方向和程度”，使“未来发展目标支配今日的行为”，使教师发展的内生 动力源源不断。 二、以合于德性为教师发展的价值逻辑，解决教师发展的功利化倾向问题 教育是一种德性实践，而教师则是教育实践的关键主体。因此，教师的教育实践应是 蕴含德性的实践，也即是蕴含师德的实践。师德不单单指规约教师职业行为的外在的 道德规范，更重要的是内化于心的作为教师灵魂的德性。教师的德性直接关系教育实 践能否拥有足够的德性，关系人类能否从教育中获得足够促使自身不断完善的内在利 益。因此，教师如何看待教师这一职业的性质、如何从事自己的职业、如何看待自身 的发展以及发展什么和如何发展等，至关重要。合于德性是教师发展的正当的价值逻 辑，它引领教师追求高尚的道德境界，富含情智的敬业，工作中尽职尽责，将高尚的 师德内化于心，化师德为行动，化师德为方法，以育人为本，将教育实践的内在利益 落到实处。然而，只有合于德性的教师发展实践才是成就教师拥有高尚师德的根本路 径。 三、以师生生命发展为教师发展的质量标准，解决教师发展的技术化倾向问题 教师发展不 是关于教师所教学科的知识和从师的技能的训练，更为重要的是从师 的品质和对于教育的深刻体悟，教师自我发展强调的正是教师内在资源的丰富和提升， 是结构和性质上的转变，是从一种生命状态上升为另一种生命状态的过程和结果，这 是教师发展的质量标准，也是解决教师发展的技术化倾向问题的根本所在，而前提是 要使教师自我发展