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初三数学教学论文 3 篇 那么，学生在证题时到底是由哪些原因造成思维受阻，产生解题 的困惑呢 ?我们把它归纳为以下几点： ⑴不理解定理是进行推理的依据。其实如果我们把一道完整的几 何证明题的过程进行分解，发现它的骨干是由一个一个定理组成的。 而学生书写的不完整、不严密，就因为缺乏对定理必要的理解，不 会用符号语言表达，从而不能严谨推理，造成几何定理无法具体运 用到习题中去。 ⑵找不到运用定理所需的条件，或者在几何图形中找不出定理所 对应的基本图形。具体表现在不熟悉图形和定理之间的联系，思考 时把定理和图形分割开来。对于定理或图形的变式不理解，图形稍 作改变 ( 或不是标准形 ) ，学生就难以思考。 ⑶推理过程因果关系模糊不清。 针对以上的原因，我们在教学中采取了一些自救对策。 一、教学环节 对几何定理的教学，我们在集中讲授时分 5 个环节。第 1、2 环 节是理解定理的基本要求 ; 第 3 环节是基本推理模式，第 4 环节是定 理在推理过程中的呈现方式，提出了“模式 +定理”的书写方法 ; 第 5 环节是定理在解题分析时的导向作用，提出了“图形 +定理”的思 考方法。程序图设计如下： 基本要求→重新建立表象→推理模式→组合定理→联想定理 二、操作分析和说明 ⒈定理的基本要求 我们认为，能正确书写证明过程的前提是学会对几何定理的书写， 因为几何定理的符号语言是证明过程中的基本单位。因而在教学中 我们采取了“一划二画三写”的步骤，让学生尽快熟悉每一个定理 的基本要求，并重新整理了初中阶段的定理 ( 见附页，此只列出与本 文有关的定理 ) ，集中展示给学生。 例如定理 43 ：直角三角形被斜边上的高线分成的两个直角三角 形和原三角形相似。 一划：就是找出定理的题设和结论，题设用直线，结论用波浪线， 要求在划时突出定理的本质部分。 如：“直角三角形”和“高线”、“相似”。 二画：就是依据定理的内容，能画出所对应的基本图形。 如： 三写：就是在分清题设和结论的基础上，能用符号语言表达，允 许采用等同条件。 如：∵△ ABC是 Rt△， CD⊥AB 于 D(条件也可写成： ∠ACB=90°, ∠CDB=90°等) ∴△ACD∽△BCD∽△ABC。 学生在书写时果然出现了一些问题： ①不理解每个定理的条件和结论。学生在书写时往往漏掉条件 ( 如定理 19 漏掉垂直，定理 46 漏掉高、中线等 ); 对条件太简单的不 会写 ( 如定理 3); 或者把条件当成结论 ( 如定理 12 把三线都当成结 论) 。 ②还表现在思维偏差。我们的要求是会用定理，而有些学生把定 理重新证明一遍 ( 如定理 5、6); 或者在一个定理中出现∵××，又 ∵××，∴××的错误。 ③更多的是没有抓住本质。具体表现在把非本质的条件当成本质 条件 ( 如定理 7 出现∵∠1 和∠2 是同位角，∴ AB∥CD);条件重复 ( 如 定理 49，结论∠ APO=∠BPO已经包括过圆心 O，学生在条件中还加 以说明 ); 图形过于特殊 ( 如把定理 1 的图画成射影定理的基本图形 ); 文字过多 ( 一些定理译不出符号语言，用文字代替 ) 等。 ⒉重新建立表象 教给学生想形象的基本方法后，我们接下去的步骤是用实例引导 学生，下面是一段经整理后的课堂教学主要内容： ⑴问：听了老师的介绍后，你怎样回忆垂径定理的形象 ? 答：垂径定理我在想的时候，脑子里留下“两条等弧、两条相等 的线段、一个直角”在一闪一闪的，以后看到弧相等或其他两个条 件之一，脑子里就会浮现出垂径定理。