正确理解和把握学校心理健康教育.ppt

二、教育学的特性 杜威在芝加哥大学的继承人查尔斯·贾德也是一个致力于教育研究专业化的心理学家，他在纽约大学教育学院工作时去给纽约市的中小学教师做培训，发现他们是“为了提高工资来听我讲课。”并常常打断他的讲话问道：“教授，你能不能告诉我们应该怎样把这法则应用在儿童教育上？”贾德无言以对。 二、教育学的特性 20世纪初，密歇根大学的威廉·佩恩教授提倡用历史学和哲学为教师提供理论，以使大学的教育课程有别于师范学校。他对师范学校过度追求传授对教育工作者最为实用的知识持批评态度，认为历史的研究有极大的价值。在佩恩看来，即使历史学不能“教会人如何制止课堂上的交头接耳，防止学生迟到，讲加减法，或教师必须懂的的千千万万件事情中的任何一件”，“它仍然有广泛而综合的用处。”“教育史可以使人了解”对教育问题纵贯几个世纪的思考演变……各种复杂问题的历史争论，在实际中处理各种教育系统及运用教育方法的智慧”。 二、教育学的特性 1980年代，美国的教育学者用民族志方法探索课堂内的文化，使“课堂生活的复杂性也开始为人们所重视”。 二、教育学的特性 1960－1970年代初，美国大部分最为前沿的教学研究都是囿于被称为“过程－产品”的研究传统。这种研究用观察者记录既定的教师与学生的行为，并将这些行为与学生年终考试成绩相关联。由此，希冀从中找出有效的教学行为与学习行为，以增进教学效果。持批评意见的人认为，过程－产品这一研究方式没有能够抓住有效教学的关键因素，“很明显，某些行为孕育了某一年级或某个班级的成功，但同样的行为不一定在另一年级或另一个班级有同样的效果。” 二、教育学的特性 1891年1月出版的美国《教育评论》（Educational Review）创刊号第一篇文章为哈佛大学哲学家乔赛亚·罗伊斯（Josiah Royce）所写。在这篇题为“教育是一门科学吗？”的文章里，罗伊斯建议教师“应该接受科学的训练以适应其工作需要”，他的意思是，教师应该有机会学会对自己的教育艺术进行反思。但他又主张，不应该要求教师去精通任何正规的教育理论系统，因为没有一种理论曾经是或有可能是完备的。根据罗伊斯的观点，生活中并不存在“普遍有效、发展成熟、适用于每一个教师和学生的教育科学”。 二、教育学的特性 拉格曼：“如果专业教育工作者在他们能够学会阅读、批评和自我从事研究的环境中得到训练的话，他们更可能成为聪明的研究消费者。” 二、教育学的特性 教育学的上述特性，在很大程度上可以归结为教育理论与教育实践的关系问题。 正如一位美国教育学家指出的，“我们一次次看到，理论研究与应用研究之间的矛盾、专业研究与学科研究之间的矛盾使教育工作者面临似乎难以逃脱的两难困境。” 二、教育学的特性 1920年代，克伯屈提出了“项目方法”，认为他把杜威的思想变成了一种一般老师在教室里可以使用的方法，通过强调一种简单的“怎样教学”的计划，希望老师们能够接受和应用他的那些观点。但当时许多人却认为，克伯屈的观点是有问题的，认为“克伯屈把‘项目方法’当作解决所有课程问题的灵丹妙药是不理智的，这样的做法正在危及教育学家的威信”。 二、教育学的特性 同意英国教育学家奥康纳的一句话，可以概括为：教育理论与教育实践的关系比较远，包括经验性部分的教育学理论。 二、教育学的特性 美国学者P.H.罗斯指出：“但实际上，理论性更强、实践性更少的研究领域往往会获得更大的声望。”由此，“物理学可以受益于工程师们的实践发明，但在任何专业地位排名中，物理学都会超过其他更具应用性的相似专业。在法律中，较偏重于理论、较少偏重于与日常专业实践相关的法学院往往能获得最高的地位。假设这种历史偏见存在的话，那么，人们普遍认为目的在于使教学和学校管理更为有效的教育学术，就遭到了应用研究领域常见的轻视之苦。” 二、教育学的特性 教育学既为学术界蔑视，又同时被实践界冷落，两头不沾，痛苦不堪。因而有人提出教育研究要“上天入地”，大家都很认同，但教育研究有“天”吗？教育研究有“地”吗？如果有，应如何理解这个“天”和“地”？是盲目一味一边哲学化，一边技术化吗？“上天入地”后理论与实践的关系会不会更远而形成“两张皮”？是否应该理智地坦诚教育理论与教育实践的关系本身就比较远，很少有线性关联，它们之间转化的事情更多的是实践者个人的事情。 二、教育学的特性 “苦心经营”的教育学”或许永远“不能够强大到既能作为一套系统的和具有批判力的理论（即一门科学），又能作