以现象学角度观看国民小学教科书的课程设计.docVIP

以現象學角度觀看國民小學教科書的課程設計 -----以翰林版生活課本二上第1單元為例 永光國小教師 生活課程輔導團專任輔導員江建勳 壹、前言 德國哲學家胡賽爾（Husserl）原創的現象學（Phenomenology），初始是針對哲學受到科學發展的影響之反思，其企圖回復到以「人」為本的論述，至21世紀的現代卻廣受應用，例如建築學、教育學、臨床心理學、社會學??????等，本文即以教育領域，引用現象學的觀點，試圖將胡賽爾的現象學，導入分析教科書的課程設計，藉由現象學的分析方法，期能釐出課程設計的優點和缺失，並試圖改善和轉化教科書的課程內容，以提升教學現場的學習效果和學生的學習動機。 貳、現象學的緣起與內涵 一、現象學的緣起 現象學的創始者是德國的哲學家胡賽爾，發端於20世紀初，胡賽爾先後任職於德國哈勒大學（The university of Halle）擔任研究員，哥廷根（Gottingen）大學及弗萊堡（Freiburg）大學擔任教授，西元1928年於弗萊堡大學退休，其著作『邏輯研究』是現象學的原創之始，胡賽爾認為外在世界的理性並非這個人類世界的建構者，人類世界的現象是由人的理性心靈建造的，人類心靈的作用呈現出各種現象，其反思當時的哲學發展，批評因科學進步所衍生實證主義與唯物思考的哲學思想，他認為人的心靈並非只是「被動的刺激的產物」（吳汝鈞，2001；高淑清，2000；劉家蓁，2003：蔡美麗，1999；Hebert, S.，王炳文、張金言譯，1995；Moran, D.，蔡錚雲譯，2005；Robert, S.，李維倫譯，2004）。 胡賽爾的現象學可分三個時期，第一期是西元1900年以前階段，是前現象學時期；第二期是西元1901年至1913年階段，為現象學前期；西元1913年以後則是現象學後期，前二期的現象學在批評19世紀各種經驗論的心理主義，胡賽爾的現象學儼然已成為哲學的另一新的流派（Robert, S.，李維倫譯，2004）。 二、現象學的意涵 現象學的目的是揭示人的意向性、意識和人的「生活世界」的基本結構，要使潛藏在研究對象之中的特質忠實的呈現出來，亦即忠實於現象，不帶有研究者（觀察者）的偏見和推裡，沒有研究者（觀察者）的情感和喜好，讓事物的本貌自然顯現出來，研究者（觀察者）不作理性分析，不對事物作任何增刪和解釋，只是忠實的讓事物本身自己說話，做到不增不減的描述事物，而事物本身的特質有顯現和不顯現兩方面，此哲學思維的效應作用，衍生了以後詮釋學與結構論的產生（吳汝鈞，2001；高淑清，2000；劉家蓁，2003：蔡美麗，1999；Hebert, S.，王炳文、張金言譯，1995；Moran, D.，蔡錚雲譯，2005；Robert, S.，李維倫譯，2004）。現象學對100年後的現代仍造成重要的影響，應用在教育領域而言，如教育政策的觀察，教育問題的發現，課程與教材的分析，以及教學現場的觀察描述，都具有重大的貢獻。 參、現象學的分析方法 現象學經常以三個形式結構分析事物，即部分與整體（parts and wholes）；同一與多重（identity and manifold）；及顯現與不顯現（presence and absence）（吳汝鈞，2001；高淑清，2000；劉家蓁，2003：蔡美麗，1999；Hebert, S.，王炳文、張金言譯，1995；Moran, D.，蔡錚雲譯，2005；Robert, S.，李維倫譯，2004），茲述於下： 一、部分與整體 整體可以分析出片段（pieces）與環節（moments）兩個部份，片段可以獨立呈現，可以從整體中脫離出來，它可以不靠整體而自己存在，當一個片段與其整體分離，它就自成一個整體，例如：一棵植物和它的果實，當果實掉下或被摘下時，果實便脫離植物的整體而自成一個整體；又如軍陣中的士兵，當他脫離整個排班，仍能個別執行作戰任務，這是片段的特色。 環節則是無法脫離其所屬的整體而單獨呈現的部份，亦即它們無法被抽出，換句話說，環節是非獨立部份，例如：視覺無法脫離眼睛而獨立呈現；又如音高或音低無法字聲音中脫離出來，環節不論在什麼情況下被經驗到，都是搭合其他的環節呈現，它們都是以「與其他部份組合在一起」的方式存在。 二、同一與多重 同一與多重有兩種角度面向，其中一種角度面向是不同角度觀察顯現的不同結果，卻呈現同一個事物，例如：從不同角度描繪寫生靜物，其描繪的光影變化，顏色和明暗情形，以及描繪結果也因而不同，但其觀察的