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高中生物教学中概念教学编码策略的探索 生物学概念是人们对生物及生理现象本质特征的认识，是学生进行生物学学习和思维的基本单 位。正确的生物概念，既是生物学知识的组成部分，又为获得更系统的生物学知识奠定基础，还能 培养学生的判断、推理、归纳、对比等逻辑思维能力。中学生物教学中如何进行概念教学、概念教 学中如何运用编码策略是本文所探讨的问题。 现代认知心理学家奥苏贝尔提出的同化论为概念教学提供了理论指导。奥苏伯尔认为学生获得 概念主要有两条途径:概念形成和概念同化。概念形成:由学生从大量的同类事物或现象的不同例证 中独立发现共同的本质特征,是获得概念的初级形式。概念同化:学生利用认知结构中原有的有关概 念学习新概念的方式,是获得概念的主要形式。新概念的获得,依赖原有认知结构中适当的概念,通过 新旧知识的相互作用,即新旧意义的同化,使新的概念获得得以实现。概念同化有?3?种基本模式:上位 学习、下位学习、并列结合学习。这?3?种形式可通过下表说明： 新学习概念 A  生物的应激性? 上位学习 原有的 a?1??a?2???a?3??a?4 概念 植物茎 的向光性 a?1 植物根 的向地性 a?2 衣澡的 趋光性 a?3 动物的 反射 a?4 原有的概念  A 下位学习 酶?A 新学习 的概念 a?4 a?1 a?2??a?3 解旋酶 a?4 胃蛋白酶 a?1 淀粉酶 a?2 化氧化氢酶 a?3 并列结合学习 新学习的概念?A?→?B-C-D 原有概念 新学习的概念?A：遗传和变异的关系 原有概念:B?光合作用和呼吸作用的关系 C?同化作用和异化作用的关系 D?神经调节和体液调节的关系 同化论为生物概念教学提供了教学模式。在教学中,教师可根据概念的类型和在教材中呈现的次 序以及概念之间的联系,恰当地选择同化模式,使学生牢固地掌握所要学习的生物概念。 (1)运用上位学习模式教学。 ,上位概念一般概括性高,较抽象。教学中如直接切入上位概念,则不利于学生的理解和掌握。如 , 无性生殖是分裂生殖、孢子生殖、出芽生殖、营养生殖的上位概念,概括性较高,教学中可以先用丰 富的实例使学生掌握分裂生殖、孢子生殖、出芽生殖、营养生殖的概念然后从中总结出它们的共同 特点———不经过生殖细胞的结合,由母体直接产生新个体,这样就得出无性生殖的概念。再如,进行 生态系统概念教学时,可先引导学生观察池塘、稻田、竹林等,分析其中的生物种类、生物之间的关 系、生物与无机环境之间的关系,发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存, 共同构成一个整体。池塘里的植物是生产者,各种鱼虾、浮游动物是不同级别的消费者,分解动植物 残体的细菌和真菌是分解者,它们共同组成生物群落。阳光、水、氧气和其他一些化学元素组成非生 物环境,并与生物群落进行能量和物质交换,构成池塘生态系统。学生通过观察分析,归纳出:生态系 统=生物群落+非生物环境。 (2)运用下位学习模式教学。 当学生要学习的概念是已掌握的某个概念的下位概念就可采用这种模式?,找出新概念与已有概 念相关联的有关部分,借助于已有概念的固定作用,把新概念纳入认知结构中相应的概念体系。如学 习生物新陈代谢的基本类型时,同化作用是自养型和异养型两个概念的上位概念,异化作用是需氧型 和厌氧型两个概念的上位概念,学生已掌握了同化作用、异化作用这两个上位概念,所以教学中只需 抓住同化作用、自养型、异养型概念中“合成物质”这一相关联部分,对比自养型和异养型的本质属 性———能不能利用无机物制造有机物,抓住异化作用、需氧型、厌氧型概念中“分解物质”这一相 关联部分,对比需氧型和厌氧型的本质属性———以对氧的需求来同化新概念。这样通过原有上位概 念对新学习的下位概念的同化,使学生对概念获得深刻的理解和记忆。 (3)运用并列结合学习模式教学。 当新学习的概念与认知结构中原有的概念不产生上、下位关系,而存在某些本质区别,但彼此有 着共同的关键特征,这时的学习称为并列结合学习。例如,光合作用和化能合成作用是自养型概念的 下位概念,两者之间为并列概念,其中光合作用是已知概念,化能合成作用是新学习概念,它们的共同 特点都是以ＣＯ2、Ｈ2Ｏ为原料合成储能有机物,但是光合作用以阳光为能源,化能合成作用以无机物 氧化释放的能量为能源,教学时只要抓住这些进行概念同化就能掌握化能合成作用的概念。再如自由 扩散和主动运输两个概念都是物质出入细胞的方式?,结合日常生活经验比较这两个概念中物质运输 的方向、是否需要载体、是否消耗能量,抓住各自的属性进行教学,效果较好。 教学中，教师应注重发展学生的编码策略，使学生学会对生物学概念编码的基本方法：一是把 抽象的理论与具体实例相结合；二是通过图像和语义的有机结合，进行图文双重编码，提高