第四章德育目的.pptVIP

第二，调控功能。 从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排，对教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择等，有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌握德育目的的条件下，德育主体（教师等）在设计和实施德育活动的大小方案时，都会自觉地按照道德教育目的的要求行事，以克服具体德育活动的盲目性；当德育活动偏离德育目的所规定的方向时，教育工作者也会自觉地反思和予以纠正。 第三，评价功能 2、德育目的之道德功能（从对学生的道德学习的作用的角度） 第一，引导性功能 引导性功能实际的作用主要表现为两个方面： 第一，它具有意向性的作用，即诱发学习个体的道德动机；第二，它具有意志性作用，即能够促进个体在实施道德行为时有明确的目标因而具有克服苦难的勇气与毅力。 第二，规范性功能 所谓规范性功能指的是德育目的可以对德育对象的道德行为起规范的作用。 这一作用主要表现为两个方面。 首先是预防，其次是禁止。 在讲德育目的的道德功能时值得注意的是，德育目的的上述功能主要是隐含性、观念性的，直接发挥的作用是非常有限的，更多的功能实现需要德育目的的落实也就是具体的德育过程去完成。否则就会夸大德育目的的作用，流于纸上谈兵的可笑境地。 二、德育目的的类型与结构 （一）德育目的的类型 我们可以将形形色色的德育目的作以下三个不同角度的分类： 1、社会本位的德育目的和个人本位的德育目的 社会本位的德育目的之主要特征是从社会利益出发界定德育目的。 古代社会出于人身依附关系的维持的需要，一般说来社会本位的德育目的观念占主导地位。在中国，修身的目的主要被导引到“齐家治国平天下” 的宏大目标上去。在西方则多采取神学目的论的立场。 个人本位的德育目的论 个人本位的德育目的论与社会本位的出发点是相反的。个人本位目的论认为，德育应当从受教育者的道德本性和需要出发，强调个人价值的重要，认为道德教育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德主体。 卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、杜威以及许多现 当代教育家都持个人本位的立场。 卢梭认为，德育的目的在于使人成为自主自治的人，“我的目的是：只要他处在社会生活的旋流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进旋涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不为其他的权威所控制就行了”。 杜威认为：“进步教育强调学习者参加确立目的，用来指导他在学习中的活动，没有比这种观点更恰当的了。同样，传统教育不能使学生在确立其学习目的时具有积极的合作，也没有比这种缺点是更大的了。” 存在主义教育理论认为德育目的应该“为每一个具体的个人服务”，教育者“不应当违反学生的意愿而勉强他去参加任何俱乐部、小队或团体活动，因为自我实现远比社会适应要真实得多”。 2、 外在的德育目的与内在的德育目的 内在的德育目的思想强调的是德性修养本身，外在的德育目的论往往强调道德教育的外在功利的结果。 内在的德育目的论 《大学》中说：“自天子以至庶人．一是以修身为本”。 蔡元培说：“圣人之道德，自其德之方面言之，曰‘仁’；自其行之方面言之，曰孝，；自其方法之方面言之，曰‘忠恕’”；其道德教育的目的在于培育“仁人”。 外在的德育目的论 “格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”《大学》 清代教育思想家王筠说：“功名、学问、德行，本三事也。今人以功名为学问，几几并以为德行。教子者当别出手眼。应对进退事事教之，孝悌忠信，时时教之……设命中无功名，则所学无可以自娱，无可以教子，不能使乡里称善人，友士称博学。当此时而回想数十年之功，何学不就，何德不成？今虽悔恨而无及矣！”。追求所谓“乡里称善人”等等实际上是着眼于外在的评价。 3、理想的德育目的和现实的德育目的 理想的德育目的论 日本教育学家小原国芳指出：”所谓善，就是要无保留地服从全人格的命令。造就服从统一命令的人必须成为道德教学的目的。”、“道德的纯洁性如雪一样白而又白”。 朱煮说：“人须当以尧舜为法，如射之于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也。” 现实德育目的论 现实的目的论倾向于较为接近生活现实的德育目的。 法国思想家爱尔维修认为：“优秀的爱国者始终是很少的，始终正直的公民是很少的。”所以“道德科学的根本原则”应当“归结到肉体的感受性这个简单的事实”。他主张德育目的就是要“给予青年人一些明确的、健全的道德观念”。 德国教育家裴斯泰洛齐也认为道德教育的目的在于养成独立、自主、善行、牺牲、慈爱等基本德性。 当代德国教育学家鲍勒诺夫有感于二战后德国社会的精神危机，将道德划分为“高尚道德”和“朴素道德”，主张从现实社会出发设定道德教育的目标，并在此基础上追求高尚的道