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教育学中概念泛化的趋势、危害及原 因 摘 要：在对课程、教学、教育技术等 概念定义的演化进行分析的基础上，探讨了 教育学中出现的愈演愈烈的概念泛化问题 以及由此可能造成的危害， 并剖析了问题形 成的原因，以期引起人们对教育学科学化问 题的重新关注。 关键词：教育学；概念泛化；学科发展 众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系 大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于 教育学科学化进程的受阻， 教育学中的概念 问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如 世界着名的教育学家 W布列钦卡所说的那 样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字 也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题 之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中 的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性 主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界 出现的愈演愈烈的概念泛化问题进行再探 讨，以便为教育学的科学化尽些微薄之力。 下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定 的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成 的原因。 一、教育学中概念泛化的趋势 近年来，随着教育理论研究的深入，教育学 中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向， 从 下面几个概念界定的演化中可以看出这种 趋势。 课程 近年来，“课程”的概念几经演变，可以说 已是面目全非了。课程原本是指“所有学科 的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随 着“研究”的深入，其含义却越来越模糊， 越来越费解：“课程是一种为达到预期的教 育结果而选择并不断重组文化的序列”； 课 程是指“学生在学校中获得的经验”； 课程 包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动 课程”、“研究性学习”等等。新的“课程” 定义往往以更加宽泛的内容作为基础， 力求 建立既包含作为计划的课程开发管理， 又包 含教学过程；既包括学科课程也包括活动课 程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的 课程体系。更有学者认为“课程实质上就是 实践形态的教育，课程研究就是实践的教育 研究，课程改革就是全面的实践形态的教育 改革。”这里的课程已不再是课程，而等同 于教育了。 的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作， 但是并不能因此我们就认为课程就是教育。 正如陈桂生先生所言：“单从’教学’的逻 辑、’德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育 的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整 个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说， 对某一问题的扩展研究反映了研究视野的 开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认 为，对某一问题的深化不一定需要通过概念 的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来 属于校园文化、环境建设等方面的问题，为 什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习 本来应属于教育方式、 教学方法改革的问题, 也没必要把它拉到课程这一概念里。 让课程 等同于教育，让教学包含在课程之中，除了 标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？ 教育技术 教育技术相对而言算是一个新概念了。 特别 是对于我国来说，是在 20世纪二、三十年 代西方的视听教育传入我国之后才有的， 我 国当时称为“电化教育”。无论是西方的 “视听教育”，还是我国的“电化教育”， 在当时本是一个内涵基本清晰、 外延也比较 明确的概念。但近几十年来，随着对教育技 术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富” 起来，其外延也急剧膨胀。 美国教育传播与技术协会 1977年公布有关 教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂 的、综合的过程，这一过程包含各种人、各 种方法、各种思想、各种设备和组织机构， 而这些人、方法、思想、设备和机构是在分 析人类学习中的所有各方面问题以及为解 决这些问题而进行的设计、实施、评价和管 理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感 受到教育技术所包含内容的广泛性。 被我国 学者视为经典的AEC在1994年对教育技术 的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术 是关于学习过程和学习资源的设计、开发、 利用、管理和评价的理论和实践。”有学者 认为从AECT1994^的定义中可以抽取三个 重要方面：学习资源、学习过程、系统方法， 而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全 部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学 目标、内容、策略、方案、过程设计等信息 情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人 员、教学场所、设施，包括文字、图片、实 物、模型、各种教学设备等人与物的部分， 还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、 技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互 相关系、相互作用等内容。”从这一段论述 可以看出教育技术外延够广泛了。 国内亦有扩展教育技术概念的倾向。 有人认 为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价 教育全过程的系统科学方法，外延则是整个 教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉 及到整个教育领域的教育技术，也就是说， 目前国内外对教育技术的认识都是极为广 泛的，其外延均触及整个