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幼儿教师如何才能管理好自己的情绪 首先，教师的爱是幼儿教师高尚情感的源泉。 幼儿教师的情绪情感既受个体心理水平的制约，又受外部社会环 境的影响，这在一定程度上说明了教师情绪情感的复杂性和可塑性。 教师作为一种全社会尊重的高尚职业， 不仅通过教育活动促进幼儿智 能的发展， 而且还通过为人师表促进幼儿道德素养的提高。 社会共同 期望模式将教师定格为具有高尚情感与情操的特殊职业群体， 这种高 尚的情感主要表现为教师的爱。 教师的爱来自于对教育事业的真挚热 爱和对教育对象的深沉呵护与期待。 赞科夫说过， “教师也应当这样： 来到学校里，他整个的人就是属于儿童，属于儿童的教育事业的。” 教师爱是教师必须具有的基本的情感品质， 爱儿童应当成为幼儿教师 的性格。教师对幼儿的深情厚爱是一种激发幼儿生命活力的肯定性情 感。在师幼交往中，这种情感的流动使教师产生积极的情绪冲动，感 到自己的工作是幸福的、 崇高的；它也促使幼儿产生积极的情绪体验， 从而转化为幼儿发展的内在动力。因此，持久、稳定和积极的情绪情 感，来源于教师对幼儿的真心关爱与呵护。 其次，幼儿教师应形成情绪转变的心理机制。 在师幼交往中，情绪的敏感性和易传导性要求幼儿教师从幼儿身 心健康发展的宏观视角去认识和看待自己的情绪情感，并努力地调 整、控制好自己的情绪。教师职业要求每一位教师走进教室后，能将 一切烦恼暂时抛诸脑后， 将那些引起自己情绪波动的记忆暂时忘却或 抹掉，全身心投入教育活动。这种情绪转化既是必要的也是可行的。 首先，情绪具有情境性， 即不同环境下人的情绪状态及其表达方式不 同，环境变化能够促进情绪状态的显著改善。 幼儿教师将幼儿园视为 特定环境，自觉规范和调节自己的情绪状态，久而久之，就会形成一 种情绪转变的心理机制。其次，情绪具有可控性。优秀教师总是能够 控制好自己的情绪状态， 他们 “从来不让自己有忧愁的神色和抑郁的 面容，甚至有不愉快的事情，生病了，也不在儿童面前表现出来”。 当一个教师经常做到只要是处在教育情景中、 处在师幼交往中， 就主 动地控制自己的不良情绪，自觉地实现情绪转变，以快乐、饱满和振 奋的情绪去感染幼儿， 长此以往， 他就可能逐步形成一种特定的职业 习惯。 第三，积极运用表情艺术，让幼儿充分感受教师的情感魅力。 幼儿教师的教育对象是情感丰富而脆弱、情绪多变而不稳定的幼 儿。幼儿的世界并不是理性、客观的世界，而是很大程度上依靠他们 的想像和情感建构起来的一个多姿多彩的世界， 因为幼儿对外界事物 的感知和理解都是以情绪情感的体验为前提的， 这完全有别于成人的 理性世界。 一般来说， 幼儿在心理上难以自制或自我调节以接纳他们 并不感兴趣或憎恶的事物， 即幼儿行为。 认知或心理活动都是相当情 绪化的。幼儿行为的情绪化特征要求教师在教育活动中积极运用表情 艺术，创设快乐、 友善和自信的情感氛围，让幼儿在教育活动中充分 感受教师的情感健力。一是通过语言、语调、语速、停顿等变化来反 映不同的情感色彩， 幼儿教师生动、 形象、直观、富有表现力的语言， 不仅能传情达意， 还能吸引孩子注意， 激发孩子兴趣， 帮助孩子理解； 二是运用非言语表情， 包括面部表情和体态表情， 将教师对幼儿的态 度、期望、教学内容中蕴含的情感因素充分表达出来。 总之，教师的语言应该是富于情感的，她的语言中蕴含着教 师对幼儿的无限深情与关爱；教师的表情应该是快乐和自信的， 这种表情的自然流露犹如甘泉淌入孩子们幼小的心田，强烈地感 染、丰富着他们的情感世界。如果幼儿教师平时不善于开发表情 资源，不善于在教育活动中恰当地运用表情艺术，她的教育活动 就难以深入孩子们的童稚世界，也难以将人类最美好的真情和友 爱植入幼儿心灵世界的深