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小学生朗读存在的一些问题 文章 :本文章的主要内容是关于小学生朗读课文存在的一些问题，欢迎您来阅读并提出宝贵意见！ 在阅读教学的课堂上，发现小学生潜心读书的少，主要表现在：读的时间少，读的形式少，读的指导少。一、朗读的时间不足。 充斥于语文课堂的 “讲问教学 ”挤掉了学生读书的时间，一节课 40 分钟，学生朗读的时间却不到 5 分钟。朗读练习往往是来去匆匆，注重于形式，只见树木不见森林。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有 三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就 “啪 —啪 —”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一 个过渡环节而已。要有好的朗读效果，必须要给学生充分的读书时间，不让学生多读，就不可能达到正确、流利的朗读效果。学生是课堂的主人，课文内容的理解是靠学生自己读 懂的，不是靠老师讲懂的。 “文贵自得 ”， “自得 ”才能提高阅读能力。 二、朗读的对象不广。 不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个 “尖子 ”。读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，而一部分成绩不理想的同学，老师由于怕耽误上课时间却连一次机会都没有。这 第1页/共4页 种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高阅读教学的质量；怎能做到使学生会读；怎能使学生在朗读中理解课文呢？在课堂朗读教学中，只有少数学生常有个别朗读的机会，大多数学生只是在齐读时跟在别人后面哼几句。长此以往，这部分学生就失去了朗读的激情与动力。要想使学生都能进入角色，去细心品位课文内容，可根据各个学生的特点和朗读水平的高低，组合成朗读小组，发挥差异互补作用，提高阅读效果。 三、朗读指导拘于形式方式单调。 朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理 解之余来一句 “请同学们有感情地读读这部分 ”，或 “把 xxx 语气读出来 ”，学生习以为常无动于衷。 有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验。常听教师直截 了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些） ，而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，却刻意模拟角 色的声音， 不但搞得怪腔怪调， 也削弱了语言本身的表现力。 范读能帮助学生正音，培养学生对朗读的兴趣，唤起学生的感情，可以丰富学生的词汇。有声有色的朗读，会更加深学生对课文的理解，作品中优美、准确、富有表现力的语言尤 第2页/共4页 其会使学生着迷。范读传达着朗读者的态度、感情，这些都会强烈地影响学生，容易使学生的思想感情和教师发生共鸣。 四、朗读的目的不明确。 朗读时，全班读了分组读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时 评价反馈。 学生只是被教师指挥着读， 没有用心、 用情去读，而是有口无心地 “念着经 ”。这样的朗读容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。在阅读教学中，把朗读与理解截然割 裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们是相辅相成的，必须有机结合。 五、朗读在课堂中的运用只求形式不求效果。 据我观察，一般一节课朗读安排了三 — 四次，但有安排却未到位，有形式却无多大实效。往往是朗朗书声骤然响起，不 到 1 分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。朗读的形式纷繁多样，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜 第3页/共4页 用齐读等等。 阅读教学的第一要务就是读，朗读训练应贯穿于阅读教学始 终，落实到每一个环节。所以我们在教学中引导学生原原本 本地读， 平心静气地读， 整体联系地读。 要读出声、 读出意、 读出味、读出情、读出神，读得如闻其声、如见其人、如临 其境。 内容概括：这篇介绍了关于小学生朗读课文存在的一些问 题，希望对你有帮助！ 第4页/共4页