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创造性的阅读与阅读的创造性 王宁哪 摘 要：在我们平时的古典诗词教学活动中，对诗词“义理”层面的关注，要远超“辞章”，这样的教学思路和方式，使得学生对古典诗词知其然，而难以知其所以然，于是欣赏古典诗词、走近传统文化的教学目的、教育目标也就难以有效实现。青少年正处在思维活跃、感情丰富的年龄，如果我们在教学活动中，能够借助心理学中的“共情”理论和人们所具有的“同理”心理，使学生们能够真切进入古典诗词语言营造的具体场景和情感世界，从而感知到古典诗词所具有的高超艺术表现力和强大艺术感染力，那么我们的古典诗词阅读就会是创造性的阅读，我们的古典诗词学习，也就是创造性的学习了，也就更好地达到我们的教学目的和教育目标。基于这样的教学思考，就借助范仲淹的《渔家傲·秋思》这首词开展了一次教学尝试。 关键词：《渔家傲·秋思》 共情 创造性阅读 景语与情语 我们知道，在心理学上有“共情”之说。人们一般认为，一个人的共情能力越强，在交流中信息获得的敏感度、准确度以及深度也就更为出色，而这种出色的信息获得能力，从信息的接收者的角度而言，其本质就是场景和情感的被代入，也就是文学审美上所说的“视通万里，思接千载”。而我们古典诗词阅读学习和教学教育的一个重要目的，就是通过古典诗词的文本与古人和古代社会的对话交流，在这种无声的对话交流中，我们学习、掌握语言表达的技巧，理解、传承我们的传统文化。这种以古典诗词语言为媒介的对话交流，也就决定了“共情”在整个过程中的作用和意义。因为从行为发生上来说，诗词写作是作者对天地万物包括自我心灵的倾听与言说，诗词阅读是读者对这一行为的共鸣式还原，而无论是在作者那里，抑或读者那里，此种行为模式的身位，都是倾听——言说和言说——倾听之间的双向流动。因此，在学习和教学中通过掌握古典诗词的语言媒介完成这种身位的转换，从而步入古典诗词的具体场域，也许是当代传统文化教育的一种有益尝试和可能思路。于是就有了下面这堂与平时教学方式有所区别的《渔家傲·秋思》的教学尝试。 一、共情在《渔家傲·秋思》阅读和教学中的运用 很明显的，《渔家傲·秋思》属于古典诗词中常见的边塞诗词。在此，我们首先需要明确一个基本的文化常识：古典边塞诗词的书写者，很少是边塞生长之人，即使有边塞生长背景的，其文化心理也是典型的内地中原化的，如高适虽然出生于唐代的渤海国，但其边塞诗所展现出的精神纬度，与彼时的中原文人一般无二。因此我们可以这样认为：边塞诗词的本质，是借助对作为“他者”的边塞的外视化审视，进而对“自我”所进行的内视化审视。当然这里说的“他者”与“自我”概念，不同于现代殖民主义和东方主义意义上的二元对立，也和中国传统文化观念上的“华夷之辨”不同。中国传统文化的一个特点，就是将生活艺术化，日常事物是以审美的方式存在于人们的生活之中的，它们本身平等，没有高低之分、雅俗之别，而高低、雅俗的区别之处完全是以心灵为准的的。所以我们会发现，在这种平等的审美化审视之中，边塞是以镜像的方式存在的，其风景和风物就如同“指月”之手，诗人通过边塞之“手”的指引，将自己以及读者引领到“月”之中。于是在《渔家傲·秋思》这首词中，“塞下秋来”的“风景”，是以“秋思”在自然之中的客观對应物身份相继出现，并最终与“秋思” 合而为一存在的。 那么，“塞下”之景与“秋思”之情在这首词中是如何产生的？它们是以怎样的方式存在的？因为只有当人们明白了事物“所以然”，才能获取对事物本质的真正认知。 就像所有典型的词那样，在语言形式上，《渔家傲·秋思》也是上片以景为主，下片以情为主。上片共有两句，首句以大写意的笔墨泛写边塞秋景，次句则是工笔刻画的方式具体描色摹声绘形，上下两句一淡一浓，互为映射。但当我们仔细品味上片的语言，就会明显感觉到，无论是“塞下秋”“衡阳雁”的虚写，还是“边声连角”“千障”“长烟落日”“孤城”的实写，它们都不再是纯粹的景色摹画； 在这些边塞典型的秋景中，分明有人的存在，有一种只能是属于异乡人心理的陌生感、疏离感。事实上，这种“异己”感在日常生活中我们都非常熟悉，当人们面对与自己的日常生活和日常经验不相同的事物的时候，一种不安和惊异交织的奇异感觉就会油然而生，其中最典型的就是突然来到异地他乡的那种感受。这种感受用这首词中的语言来说，就是“风景异”，因为无论是对范仲淹而言，还是其他的边塞戍守者，边塞首先就意味着战争中断日常生活，而边塞风景也就意味着一种“异己”事物对个人生活的强行进入，在个人心理上它们不是亲切的，无论一个人已经在边塞驻守多久，已经多么适应这种生活，边塞风景始终是以相对于“自我”和“家园”的“他者”形象出现并存在的。因此我们看到，这首词上片的首句，是以对比的方式书写的：首先是“塞下秋来”与“衡阳雁去”所明显展