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不同类型大学生自主学习能力差异及其影响机制 自主学习能力是知识驱动的社会里人类终身学习所必须掌握的一项技能，也是当今大学培养人才的核心素质之一。由于中小学应试教育的弊端，我国大学生的自主学习能力普遍偏弱，而随着当今线上线下混合式学习模式的常态化，自主学习能力越来越成为影响大学生发展的重要因素。那么，具有类似学习背景的同一所大学的学生自主学習能力是否存在差异？其影响机制是怎样的？如何有效提高大学生自主学习能力？本研究基于H大学“202X年本科生学习与发展调查”（Survey of Students Learning and Development，SSLD）数据，以自我决定论为理论基础并结合自主学习、学生类型相关理论，从院校支持满意度和学生期望两方面分析大学生类型差异以及自主学习能力的影响机制，为提升大学生自主学习能力、促进学生可持续发展提供依据和建议。 一、文献综述与相关概念界定 国外对自主学习的研究兴起于20世纪80年代的语言教学领域，法国语言学家Henri Holec最早提出自主学习能力概念，将其定义为“自我管理学习的能力”，并具体解释为“决定学习目标、决定学习内容和进度、选择学习方法和技术、监控学习过程和评估习得的结果的能力”。英国学者Littlewood将自主学习定义为“学习者对自身学习独立做出选择的愿望与能力”，其中“愿望”指对于学习目标的期望，并对自己设定的学习目标负责;“能力”是对自己学习的评价以及在学习过程中的执行力。美国自主学习研究专家Zimmerman在综合各学派观点的基础上，从科学问题、心理维度、任务条件、自主实质和自主过程五个层面对自主学习的有关定义给予了系统总结，并强调学生的学习是否自主要依据动机与方法选择以及对时间、学习结果与环境的控制进行判断（P105-125）。我国的董奇、庞维国等学者较早对自主学习进行了研究，并提出了自主学习的自我监控策略和测评方法。对于自主学习能力的影响因素，国内外学者也进行了较为系统的研究。心理学研究者主要关注自主学习的内在机制，从自我效能感、元认知、学习动机、学习策略和意志控制等方面探讨对学生自主学习能力的影响，并建立了不同的自主学习模型，如Mccombs、Butler、Zimmerman（P125）以及国内学者杨培霞和安茂忠等都建构了各自的自主学习模型。高等教育研究者更多地关注外部环境对自主学习能力以及学习成果之间的相关性。George D.Kuh综合相关研究，从内部因素如学习动机、学业期待和外部因素如教师、同伴支持以及院校条件等方面论述对自主学习能力的影响。近年来，我国高等教育研究者主要通过调查问卷数据分析大学生学习投入及各方面表现，并根据不同变量对大学生进行分类，如杨院根据学习投入、魏署光等依据学生投入和学生期望对学生进行分类，并比较学习效果的类型差异[11-12]。徐丹从应用学科和纯学科维度将大学生分为两大类，发现院校和学科/专业环境对学生学习投入的影响远胜于学生输入特征，且应用学科学生比纯学科学生更显著地受到学科/专业教育环境的影响。但对同一院校不同类型学生在自主学习能力各维度的差异表现及其影响机制的细致研究，目前还较为缺乏。本文结合高等教育学与心理学相关理论，从学生对外部环境（院校支持）的满意度和内部动机（自我期望）两大因素将学生细分，分析不同类型学生的自主学习能力水平及其差异，并着重从外部环境与内部动机相互作用的过程探讨自主学习能力的影响机制。 在借鉴上述研究基础上，本文将自主学习能力操作化定义为：学习者自我确立学习目标，有计划地推动和调整学习进度，并在不断觉知的情况下调控学习状态和评价学习情况的能力。它具体体现为整体规划能力、自我评价能力和抗干扰能力。其中，整体规划能力体现着学习者对学习目标的认识与学习任务的分阶段实施的能力;自我评价能力指学习者依据学习计划等标准评判自己学习进展，主动对学习进行总结、反思和调整，使之不偏离既定学习目标的能力;抗干扰能力考察的是学习者对内外部学习环境的监控和及时调整，并运用一些方法排除学习干扰的能力，体现着意志控制水平。 二、研究设计 （一）数据