教学组织情势革新方法探讨.docx

教学组织情势革新方法探讨 “创新”是一个老生常谈的问题了，创新意味着从旧到新，从无到有。但不同的领域对创新的理解会有细微的差别。 教学组织形式作为教育学领域的一个概念，其创新当然归之于教育创新，是人们依照一定的教育目的，遵循一定的教育规律，对教育的整体或某些部分进行变革，使教育得以发展与进步。由此看来，我们可以认为教学组织形式的创新就是教学组织形式自身的变革和革新。古今中外教学组织形式的发展历程实际上就是教学组织形式的创新过程。回顾教学组织形式的发展历程对于反思教学组织形式创新的方法论问题是非常重要的。 教学组织形式创新的历程回顾 教学组织形式的发展是随着社会及教育的发展变化而不断演变的，最根本的是受到社会生产力水平的制约。当然还不可避免地受到教育价值取向、对教学活动的认识程度、课程的性质、结构和内容、师生数量的比例、教学的物质资源状况等因素的直接或间接影响。 （一）国外教学组织形式的创新对教学组织形式的研究起步于国外，在古代，由于社会生产力很不发达，反映到教育中，由于缺乏一定的物质条件，因此都采用个别教学的组织形式。个别教学是历史上出现的最早的教学组织形式，它是一种不限制入学年龄和修业年限，把不同年龄和基础知识的学生组织到一起，教师分别对每一个人进行教学的组织形式。个别教学是在班级授课制出现前存在的教学组织形式，适应了当时的生产生活实际，适应了学生人数少，教学内容简单的教学要求。但存在难以系统化、程序化、制度化，计划性不强，效率不高等缺点。近年来不少国内外教育史料表明，在个别教学和班级授课制之间还存在着多年的过渡形式，这是值得引起注意的。苏联教育理论家斯特卡金称这种组织形式为“个别—小组教学制”。 对欧洲中世纪教育资料的考证以及我国古代宋元明清时期的书院和各类官学的教学情况都证明了这一点。这种教学组织形式美其名曰集体教学。这种过渡性质的教学组织形式有其独特的特点：第一，教师面对的不再是一两名学生，而是一组学生；第二，不再是一个教师给一两名学生教授所有的教学内容，而是由一个教师主讲，若干名教师辅助讲授；第三，主要由教师个别的给学生讲授、指导，同时也由学生共同进行某些学习活动；第四，学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上参差不齐，但修业的顺序却有一定的计划和安排。这些特点决定了这种教学组织形式既不同于个别教学，又不同于班级授课制，但构成了后来班级授课制产生的基础。 到中世纪末期，在西欧，由于资本主义工商业的发展和科学文化的繁荣进步，一方面学校教育内容明显增多，课程不断增加，另一方面社会对人才的需求量日益加大，这客观上要求扩大教育对象，因此原先的个别教学和集体教学已经不适应经济社会发展的需要，教学组织形式的改革势在必行。这样，一种新的教学组织形式———班级授课制应运而生。关于班级授课制历史发展问题，学术界公认的是夸美纽斯 的《大教学论》第一次系统提出了班级授课制的理论。然而早在 16 世纪中叶，德国斯特拉斯堡古典文科中学已经采用分级教学制度。每个 班学生年龄和水平基本一致，按固定的课程和教科书进行教学。还有法国的居耶讷中学，全校分了十个年级，十年级最低，一年级最高，另外还附设二年制大学预科。这些都可以说是班级授课制的萌芽。后来欧洲各国，如俄国、乌克兰以及捷克兄弟会学校等也都出现了类似的教学组织形式。最应该提及的是古罗马伟大的教育家昆体良，他认为，大多数的教学可以用同样大小的声音传达给全体学生，更不必说那些修辞学家的论证和演说，无论听众多少，每个人都能全部听清楚。他还说过，根据一些教师的实践，把儿童分成班级，依照他们每个人的能力，指定他们依次发言。 昆体良的这些见解是班级授课制思想最直接的萌芽。但因为这种班级教学尚未推广到各级学校中去，也还没有对其做理论上的论证，所以不能说昆体良已经创立了班级授课制，只能说他已经有了班级授课制 思想的萌芽。后来夸美纽斯总结了前人的思想和实践经验，对班级授课制从理论上进行了总结和论证，对课堂教学的课程、时空模式、班级组织等进行了界定，使之作为一种基本的教学组织形式得以确立下来。他在《大教学论》中对教学进行了如此形容：教师的嘴就是一个源泉，学生的注意如同一个水槽，知识的溪流由教师的嘴流向学生头脑里。在他之后，德国著名心理学家、教育家赫尔巴特以教学过程作为一个知识传授过程的基点，提出了教学过程的形式阶段理论：明了—联想—系统—方法，从而使班级授课制基本定型。到近代以苏联凯洛夫教学论为代表，提出了课的类型和结构的概念，使班级授课制成为一个较为完整的体系。 19 世纪后半期，由于班级授课制具有高效、快速、大量、经济、规范、程序等优点，因此逐步取代了个别教学。当然也由于其自身不可避免的缺陷，如机械、教师中心、教材中心、质量不高、不利于因材施教、不利于充分发挥学生的主动性等，所以 19 世纪末，欧美各国从班级授