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更新教学观念重视过程知识 《新课程标准》中明确指出：“义务教育阶段的数学课程， 其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展。它不仅要考 虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律， 强调从 学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数 学模型并进行解释与应用的过程， 进而使学生获得对数学理解的 同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发 展”，“学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑 战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、 验证、推理与交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方 式，以满足多样化的学习需求。 有效的数学学习活动不能单纯地 依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数 学的重要方式”。这些都告诉我们，新的数学教学方式已经不能 单纯地以学生掌握多少结果知识为标准，在新课标下的数学教学 应当更多倾向于过程知识的获得。那么什么是结果知识，什么是 过程知识呢？按照通常的认识， 数学知识是指那些用数学术语或 数学公式来表述的系统知识，是一种显性的静态知识、结果知识； 另外一种在数学活动过程中形成的， 不能或很难用言语、文字或 符号系统表述的“缄默知识”一一只能意会、 难以言传的个人知 识，是由教学活动的经历而潜移默化的结果， 是一种隐性的动态 知识、过程知识。 过程知识和结果知识相比较到底孰轻孰重呢？事实上， 人们 都有这样一种体会： 学过的数学知识， 若今后不再直接从事数学 工作，很快就会遗忘。这些所谓“数学的精神”“数学的方 法”“失败与挫折”， 不能说没有“传授”的功绩， 但更多的则 是学习者自主参与数学活动中的体验、 领悟、反思基础上的升华， 也正是数学活动中获得的过程知识。 在我们的实际教学中， 过程 知识和结果知识是相辅相成的， 但由于长期以来的应试教育， 使 我们的实际教学工作更加偏向于让学生掌握结果知识， 而忽略了 在探求结果知识过程中所应该掌握的过程知识， 使得数学学习变 得枯燥，也使很多的学生产生了对数学课程的恐惧心理。 在重过程的数学教学中， 总是力求活化数学课堂， 充分把握 数学活动的特点， 着力于过程知识的获取与延拓。 关于数学教学 中对过程知识的教学，我认为以下几点认识十分重要： 一、着力创造过程知识 教师必须意识到数学活动中大量过程知识的重要意义和作 用，必须改变自己只是一个显性结果知识的传授者， 一切教学活 动都要归纳于结果知识的观念。 应当意识到， 过程知识不仅可以 为结果知识的获得起到一种基础的、 辅助的和导向的作用， 而且 过程知识具有良好的素质载体功能和大容量的知识承载功能， 它 才是提高学生数学素养、培养创新能力的源泉和动力。因此，获 取过程知识本身就应当成为数学教学的主要任务之一。 数学家 F. 克莱因曾极力倡导：留给学生自由活动的空间， 他获得的就不仅仅是一个数学文体的解决、一种数学方法的掌 握，而是一个从整体意义上对数学活动的领悟。从本质上说，这 种“领悟”正是要获取的过程知识。 如果说结果知识是“授之以 鱼”的“鱼”，那么过程知识就是“授之以渔”的“渔”， 即在 数学活动过程中对失败和成功的原因的体会， 以及由此对数学发 生发展过程的把握。因此，数学教学应更多关注过程知识，关注 能够创造过程知识的数学活动。 教学中力求设计多样化的数学活 动形式，帮助、引导学生参加数学活动，经历数学化过程，力求 使学生在获取大量动态过程知识的基础上，完成知识的建构活 动。 二、恰当表征过程知识 由于过程知识是在动态的数学活动中形成的， 必然具有一定 的潜隐性、简略性、或然性，甚至盲目性和片面性。这就如数学 家克里斯戈尔所描述的：“数学活动过程中所获得的知识总是不 够精确的和片面的，其整体结构好像一片原始森林， 或者说是交 相缠绕的树枝。”因此，过程知识如果仅停留在量的积累，而不 进行一定的梳理、修剪，充其量不过是经验的堆砌，难以升华为 自己终身受用的理性认识。 数学教学中，引导学生有效的表征过程知识， 延展知识建构 的疆域，是对结果知识教学的超越与发展。究其性质，这是一种 意义化、语言化的过程，也是一种自我反思的过程。无疑，在这 一过程的开始阶段，对过程知识的表征可能难尽人意， 但经过不 断推敲和修正，就能逐渐趋于精确化，获得比较令人满意的表征。 三、客观评价过程知识 过程知识能否在教学中得到应有的重视和发挥重要的作用， 关键的一点就是怎样认识、评价它。就目前的数学课堂教学而言， 效果优劣的评判总是围绕着结果知识的掌握而展开的。 学生是否 记住了一个数学概念、公式、定理，是否会用某种方法、规则进 行运算、推理、证明，成了考试、考查的基本指标，而很少去关 注学生在数学活动过程中所犯“错误”背后涵盖的个性化的过 程知识，