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普通高校音乐课堂教学评价现状分析 作为音乐课堂教学的指挥棒和晴雨表， 音乐课堂教学评价一 直是整个音乐课堂教学过程中最为敏感的一个环节， 这是因为它 既是课程设计与实施的终点， 又是课程设计与实施继续向前发展 的起点。音乐课堂教学评价直接影响着音乐课堂教学中教师的教 学方式、学生的学习方式乃至音乐教育的宏观思想和音乐教育政 策的制定和操作， 好的教学理念能否真正在课堂上得到体现也在 很大程度上受到音乐教学评价方式的左右。 可以说， 课堂评价是 整个课程系统工程登高临远的有力支点。 近年来有关音乐课堂教 学评价的理论研究、改革与实践很多，也取得了一些成绩，但不 容忽视的是， 在音乐课堂教学评价中仍旧存在一些问题， 本文旨 在探究音乐课堂教学评价中存在的问题， 以期为下一步深入研究 音乐课堂教学评价改革对策提供理论基础。 教学质量评价缺乏明确的指导思想 音乐课堂教学质量评价是为了督促音乐教师对其课堂教学 的过程进行思考，从而发现问题，积极改进课堂授课的方法，提 高音乐课堂教学授课水平和音乐教育教学质量， 使音乐学科与专 业的发展水平得到提高。 评价指导思想出现偏颇主要包括两个方 面：第一，一般高校教学管理部门认为评价就是对教师进行考察 和考核，只是注重评价的管理作用而忽视了评价对教师成长的促 进作用。第二，目前的评价只看重学生最后对教师的评价结果， 不重视教师施教过程中的教学行为， 同样不可能达到提高音乐课 堂教学质量的效果。 教学评价方式单一 当前音乐教学的评价主要以考试的方式进行，笔试或器乐、 声乐、视唱练耳、合唱指挥等技能考核形式不同，凭借考试给学 生评分的做法却不变， 这样的教学评价方式决定了教学评价结果 对客观真实反映的局限性。 比如键盘考试往往用一两首曲子作为 考试题目， 这些曲子一般来自教材或键盘经典曲目， 根据学生演 奏曲目的情况评价学生的学习。 这样， 有的学生演奏古典曲目效 果很好， 但钢琴的即兴伴奏能力不理想。 有的学校根据学生的学 习情况分班， 按照考试结果认定教师的工作业绩。 由于评价结果 很难全面客观地反映教学过程及教学效果， 有碍反馈调节功能的 发挥，导致学生不能综合全面发展能力， 个性化发展也受到影响。 评价主体单薄 在音乐课堂教学质量的评价中， 评价主体（评价者） 的选 择至关重要。音乐课堂教学质量评价主体解决的是“谁评”问 题。在传统的音乐课堂教学质量评价中， 评价主体一般有三类： 同行教师评课、管理者评课、教学督导评课。一般说来， 教师 的同行评课，专业性比较强， 能够为被评教师的自我发展提供 有用的建议， 但实践证明这种评价结果往往会受到教师之间感情 因素的影响。管理者对评价标准掌握较好， 但往往只能凭一、 两次听课， 就做出评价， 对教学过程缺乏全面了解； 也不可 能熟悉每门音乐课程的教学特点， 评价有可能更注重从管理角 度出发， 评价结果也可能难以公允客观。教学督导具有丰富的 教学经验、管理经验， 能比较客观地评价音乐课堂教学质量。 但督导评价也只能采取抽查听课形式， 信息来源少， 仅凭几次 听课结论同样可能不够准确。 有很多高校还未开展学生评教和自 评， 或虽然开展了学生评教， 但学生评价的结果并未引起学校 高度重视， 这就使得最终的评价结果比较片面， 有时甚至失之 公允。要保证音乐课堂教学质量评价的公正和有效， 必须确保 评价主体人员构成的客观性。 评价目的带来负面影响 音乐教学评价， 就其目的不同， 通常可分为“形成性评价” 和“总结性评价”两种类型。 形成性评价即通过诊断教学方案或 计划、教学过程与活动中存在的问题， 为正在进行的教学活动提 供反馈信息， 以提高实践中正在进行的教学活动质量的评价。 国 外的音乐课堂教学质量评价之所以能取得成功， 与他们重视评价 的形成性功能分不开。 而我国进行的音乐课堂教学质量评价， 则 更重视评价的总结性功能， 且管理者常常将这些评价结果用于教 师的人事管理。 由于我国高校的人事制度不完善， 音乐课堂教学 质量评价往往给教师造成“挨整”的感觉， 从而产生较强的抵触 情绪，使评价难以收到预期的效果。 评价结果反馈不及时、不全面 大多数高校学生评教的时间是在期末考试前两周内进行， 评 教数据的整理、分析、结果核查需要一段时间，一般是开学后公 布，有些高校要将评估结果编印成册需要的时间更长， 这样评价 结果的反馈就不及时。由于好多教师在假期中要准备下一学期课 程，等到开学后才能知道上学期评教结果， 这样对改进教师教学 的作用就大打折扣。一些高校反馈的评价信息不全面， 只是从几 个大的方面如教学方法、教学内容、教学手段等给出得分情况， 对教师而言可读的信息并不多。 随着高等教育改革的不断深入， 各级各类的教育教学质量评 价机制和管理制度也将进一步得到