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激励学生思考的五种问法 在数学教学中教者精心 一些不同 型、 人深思或富有情趣的 ，不 能 良好的学 情境， 能启迪思 ，催人 。常用方法如下： 一、激趣法 趣是最好的老 。 枯燥乏味的抽象内容，可通 ， 一种生 有趣的 情境，激 学生 情，自 参与 的解决。如 “一元一次方程 ”，老 ：大 家想做猜数游 ？学生答：想做。老 ：那好， 你心里想一个数，把它除以 2 再减去 3，把得数告 我，我就能猜出你所想的那个数。 ，很快就出 了 的 烈 面： 生甲：得数是 5； ：你想的数是 16。 生乙：得数是 0； ：你想的数是 6。 生丙：得数是－ 3?5 ； ：你想的数是－ 1。 学生感到神奇，老 ：大家一定想知道我是怎 猜出来的，当你学 了 “一元一次方程 ”后就能明白其中的奥秘。 ?? 如此 ，把抽象内容形象化，教得 松，学得愉快。 二、指路法 《学 》 ： “善 者，如攻 木，先其易者，后其 目。 ” 于 复 ，可按思路将 分解成若干子 ，它犹如路 ， 学生指点迷津， 生柳暗花明情境。 如解 用 “一种小麦磨成面粉后，重量要减少 15 ％， 了得到 4250 公斤面粉，需要多少公斤小麦？ ” 列方程，可作如下一些启 性的曲 ： 1．解 用 先要弄清已知什么和要求什么， 的已知条件是什么？（ 1 小麦磨成面粉重量减少 15％； 2 得面粉重量是 4250 公斤） 要求的是什么？（需要小麦多少公斤） 2．列方程需 未知数。 什么 未知数？（一般把 “多少 ”改 X， 需 X 公 斤小麦） 3．明确已知和未知后，关 是找出等量关系。 里的等量关系是什么？（由常 可知：小麦重量－面粉重量 =失去的重量） 4． 三个重量中，小麦重 X 公斤，面粉重 4250 公斤，失去的重量是多少公斤？ （失去 15％X 公斤）至此便由方程 X－ 4250=15 ％X 解得 X= 5000 公斤。可 ，已知 和未知间的 “思路 ”，七拐八弯，好比 “曲径通幽处 ”，而若干 “曲问 ”，恰似一块块铺路石，让学生拾级而行，顺利前进。 三、促辩法 针对一些难理解的内容，可设计一些似是而非的问题，促使学生争议，各抒己见， 让真理愈辩愈明。如函数概念是个难点，不妨用 X 表示自变量， Y 表示因变量， C 表 示常数进行激问：既然 Y=C 是函数，于是 X=C 也是函数。这话对不？为什么？ 一石激起千重浪，霎时间众说纷纭。主要有两种意见：甲方认为 X=C 是平行于 Y 轴且距离为 |C|的一条直线，而图象是函数的一种表示法，故它是函数；乙方认为 X=C 中不存在 Y，即没有因变量，所以它不是函数。双方结论对立，肯定有错。进一步辩论发现，两种说法都有问题。乙方的新论点是，能画出图象的解析式并非都是函数， 反例是 X2＋Y2=1 就不是函数，老师表示赞同并补充说： “画不出图象的函数也的确存在，如迪里赫勒函数 D（X）={1 ， X 是有理数， 0，X 是无理数，就是一例。甲方的新论点是，在  X=C  中  Y 不是不存在，而是隐 含着，从图象上看，该直线上的每一点都有对应的 Y 值，因此对于函数定义中 “设在 某变化过程中有两个变量 X，Y”这一条是满足的。老师总结说： X=C 不是函数的真正 理由是 “有一个 X 值是 C 却有无数个 Y 值与之对应，从而不满足单值函数定义 ”。至此，学生都露出了满意的微笑。 四、盘诘法 有些概念容易混淆，加之思维定势的消极影响，就像幼儿园的小朋友听说 “这个长胡须的老头还是那个人的儿子 ”感到奇怪一样，搞不清概念的本质与非本质属性。对这类概念，要始终瞄准其本质属性，从正与反、常与变、特殊与一般等方面，多角度设 计问题，反复认识，展现滴水穿石情境。特别是反诘，有时更具说服力。如讲 “相似形 ”，有人总爱画两个对应边平行的三角形来说明相似，这无意中给学生形成一种印象：两个图形对应边平行就相似，不平行就不相似。长此以往， “似”将不似， “不似 ”也似。对此，可设计如下的反问： 1．宽度相等的黑板边框，其内外边缘的两个矩形相似吗？为什么？ 2．边长不等的两个正方形，对应边不平行时就不相似吗？为什么？ 3．放大镜能把一个角放大吗？为什么？ 上述问题，只要用相似形的两条本质属性 “对应边成比例，对应角相等 ”便不难判 定。要是丢掉 “对应边成比例 ”这一条，就会缩小概念内涵（即扩大外延），便会把题 中本来不相似的两个矩形当作相似；要是附加 “对应边平行 ”这个非本质属性，就会扩 大概念内涵（即缩小外延），而把题中原本相似的两个正方形也认为不相似了。对第 问，只需从正面说明：原图形与放大图形是相似的，而相似形对应角相等，故放大镜不能把角放大。如此变着法