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关于基础教育改革的论文 范文一：基础教育课程改革深化思路 自20世纪60年代以来，随着世界范围内此起彼伏的课程变革浪潮，“课程领导”作为一种新的管理观，逐渐步入了课程研究的视野，推动着教育者用新的视角重现审视课程变革中理论与实践的相关问题。我国20世纪末启动的基础教育课程改革，其整体方案中虽未直接提出“课程领导”这一概念，但在课程政策的制定、课程结构的顶层设计、课程内涵的阐释等方面为“课程领导”创设了条件。在基础教育课程改革走过15年的光景后，弱化课程管理，凸显课程领导，对于全面深化基础教育课程改革具有重要的意义和价值。本文在厘清“课程管理”和“课程领导”内涵的基础上，探讨我国实行“课程领导”的条件、现存问题，为全面推动课程改革的进程与发展提供策略参考。 一、“课程管理”与“课程领导”释义 “课程管理”是指有关部门或机构、人员对课程的各个运行环节所采取的规划、指导、决策、监督、协调等措施，包括对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理及课程评价系统的管理等。[1]240“课程管理”强调对既有教育制度和课程体系的维持，借助行政权力对学校、校长和教师进行自上而下的管控，更加强调“课程管理者”的权威地位。[2]而在“管理观”下，涉及的课程设计、课程编制、课程审定、课程实施、课程评价等几乎完全由课程专家和课程管理者来完成，学校只需按照“课程管理者”所划定的权限照章行事，对课程相关事务作出整体安排。校长和教师对于“课程管理者”提出的教育理念、课程政策、课程标准和课程目标要忠实地认同和执行，较少被赋予或享有进行课程调整、设计和开发的基本权利。“课程领导”是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程。[1]257“课程领导”作为“课程管理”概念的发展，强调对既有教育制度和课程体系的变革与创新，是行政权力拥有者、校长、教师、学生、家长等课程利益相关者合作进行课程决策和创新的过程。[2]其中每一个课程利益相关者都是课程的领导者，均拥有课程创生的权利和责任。“课程领导”尊重课程利益相关者在课程实施中的自主性和创造性，尊重学校、校长和教师对教育理念的理解，引导他们参与课程决策和课程建设与开发，进而形成了一个自下而上的课程实施过程。可见，“课程领导”更体现了权利的分享，强调政府行为与专业行为相结合，使得决策过程更加民主化，凸显内驱力，学生受到了更多关注。 二、实行“课程领导”的政策保障 新中国成立初期至“”开始前，我国大陆地区的课程管理始终处于中央统一管理的高度集权阶段，课程管理权主要集中在国家层面，地方和学校鲜有参与课程管理的权力。基于国家发展需要和当时的历史条件，为保障教育质量、方便管理与评价，国家出台并实行统一的教学计划、教学大纲和教材，具有很强的指令性，要求地方和学校“忠实执行”，课程实施是自上而下逐级推行的过程，学校处于被动执行国家课程要求的位置上。随着政治、经济的发展，过分统一集权的弊端逐渐凸显，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”，明确“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制订和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方。省、市地、县、乡分级管理的职责如何划分，由省、市、自治区、直辖市决定”。此后建立了中小学教材审定制度，打破了一版教材统天下的局势。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程”，这体现了“中央—地方—学校”分散管理的课程体制的逐步过渡。2001年，第八次课程改革中的国家纲领性文件《基础教育课程改革纲要试行》打破了运行几十年的课程管理体制，明确提出:“实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，标志着三级课程管理体制正式形成。“三级课程管理”作为制度设计，标志着国家对课程管理权力的下放向前迈出了实质性的一步，地方和学校在课程管理体制中的主体地位得以确立。他们不再是课程简单被动的执行者，而是允许“创造性地落实国家课程方案”，即地方和学校可以根据当地政治、经济、文化、民族等发展状况以及学校的特色、优势、学生需要等，决策如何把国家课程方案转化成具有一定地方和学校适应性的有效课程实施方案。“三级课程管理”制度中确立了“国家课程”“地方课程”“校本课程”三种课程形态，并无高低、主次之分，但地方和学校所具有的课程建设的主体地位得到进一步肯定。这意味着地方和学校不仅可以在各自的权利和责任范围内进行相应的课程管理和决策，并可在国家划定的课时空间中，组织发动课程利益相关者进行地方课程和校本课程的规划和开发