“造型设计课程”差异化创作思维的培养.docVIP

第 PAGE 第 PAGE 1 页 共 NUMPAGES 1 页 免责声明：图文来源网络征集，版权归原作者所有。若侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本站联系，我们将及时更正、删除！谢谢！ “造型设计课程”差异化创作思维的培养 一、传统灌输式教学法与设计类人才培养目标的悖论 后现代主义语境下的产品设计需求更加注重设计师的个性化培养，产品的独特品味与个性必须由具备独特设计理念的设计师打造。传统课堂的教学中，同一门课程、同一个教师、统一的课本教案如何在课程结束之时培养出设计风格迥异，设计思路各有不同的学生来呢？教师的审美倾向与类型化的价值推崇是否会造就单一的认知结构，以致形成单一的创作思路呢？如何平衡教师的“教”与学生自我启发之间的平衡呢？主流的课程教学模式基本上是教师的知识输出对应学生的知识输入。这种方式在技术理论性学科的教学中具有较高吸收效率，但用于设计课堂教学却远远不够有效。设计教育是一个以实践为本的教育，相比其他学科更加注重培养人才在设计创作输出方面的能力。此外，产品造型设计又是一个创造性的活动，学生应具备自己的审美体系与造型创造能力，由此衍生出来的审美标准和创造自信是设计教学应重点解决的问题。传统的教学方式中，教师的本能反应是力求把自己的知识经验传授给学生，使学生也拥有同样的知识构成体系，这一过程过度重视了知识的复制式传播，忽视了学生自我发现、自我知识体系的形成，教学过程变成了教师对学生思维的同化过程，结果是学生在教师影响下设计风格、设计思路的趋同，这与后现代语境个性化、差异化的产品诉求相悖。设计教学的理想型是学生在教师导引下的自我启发式教育，以发展和丰富个人艺术风格、独具体系的设计思维为目标。简言之，设计是学生自我知识体系的顺应式建构，知识的增长应基于兴趣点的凸显而生成分支。随着兴趣的发展而深入探索，最终各个分支交融一体，形成基于兴趣偏好的知识网络体系。因此，教学设计不能有任何有碍于这种自我建构的教学规则，而是引导学生形成各自差异化的分支及创作思维体系。 二、设计课堂教师角色的转变 进入网络信息时代，随着在线教育的兴起，任何知识都可以在互联网上快速搜集到，以文字、视频、多媒体的方式传播。教师所教的书本知识也不例外，在课堂上重复课本知识已经无法与网络、电视等大众媒体平台的传播形成差异。这也迫使大学课堂向翻转课堂教学模式转变，围绕学生差异化知识体系建构过程的培养模式，教师的职能应从传统课堂的主体演变为幕后的策划引导者，从台前走向幕后。学生则相反，从被动听讲走向教师引导下的设计创新。在设计课题教学中，这种翻转式教学来得更加合理和自然，理应给予学生更多的时间独立思考，建构问题和解决问题，使学生在成长过程中形成自己的创作思维体系。学生在自启发式的教学环节中，获得的知识建构是在自我兴趣、自我价值观基础之上延伸出来的，更容易形成基于自身知识的“密集关联型”知识体系，更易形成学生间差异化的创作思维方式。 三、差异化创作思维体系的课堂构建 1.研究学生认知结构，引导学生能力阶梯式发展。教师从课堂的脱口秀转化为幕后导演，职能的转变在于从之前的“自我中心”式教学转化为”学生中心”式教学。产品造型设计课堂应不断观察学生在造型设计上的进步方向，以教师的经验和综合信息优势导引学生，不断给学生的发展搭建更顺利的平台，使学生走入一个阶梯式上升通道。在这一阶段，学生由于知识结构不全面、独立设计经验缺乏，对于课堂课题的创作往往缺少一定掌控性，瓶颈期不断显现，这个时候教师就可以有的放矢地帮助学生度过这些瓶颈。在造型设计课程中，循序渐进的课题设计对于学生尤为重要，不同的学生瓶颈位置不同、阶段也不同，想象力丰富的同学往往前期发散思维很好，后期优化过程中却难以集中目标，出现设计完成度不高的情况。逻辑思维好的同学则相反，前期设计思路较少，但是在后期产品原理推敲、造型与功能的协调问题解决上却具有优势。总体来说，学生在课程中呈现出来的问题因人而异，教师需要在这一阶段深入了解学生，对学生出现的瓶颈分类指导。 2.在课堂中贯穿手脑一体式训练模式。设计师的手几乎是半个脑袋，通过草图与手板原型实现自己的初步创意。手脑结合实质上涉及到了三种信号的传播，最初的设计灵感来自于头脑，是一种电化学信号，通过草图捕捉这种信号形成的幻影，使之具象化，实质是将头脑中形成的灵感不断的输出出来，在输出的过程中转化为了看得见的草图，成为一种视觉信号。这种信号反馈回自己的大脑，又成为进一步联想依据。通过手板模型形成的造型质料，又得以形成触觉信号，反馈回大脑作为联想及改进依据。这三种信号涉及的短期记忆在创造性思维的发生过程中反复循环，形成了一个白热化状态，这也是造型灵感源源不断输出的原理。手脑一体式课题训