“一带一路”学生英语教学研究.docVIP

第 PAGE 第 PAGE 1 页 共 NUMPAGES 1 页 免责声明：图文来源网络征集，版权归原作者所有。若侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本站联系，我们将及时更正、删除！谢谢！ “一带一路”学生英语教学研究 摘要:在“一带一路”国家战略性布局下，一批高职院校承担起培养“专业技术+英语”型少数民族学生的重任，然后这类学生英语学习差异明显，为英语教学带来巨大的挑战。因此，分析少数民族学生英语教学现状，从学生、课程设置、教学内容、教学方式、教学评价等方面研究英语教学的改革措施，以培养高素质高技能的专业人才。 关键词：一带一路；少数民族学生；英语教学 “一带一路”的战略对我国的现代化建设和民族的复兴有着深远的意义，我国边境少数民族地区作为连接中国与“一带一路”战略众多邻国的门户和纽带，理应发挥“人才高地”和“文化高地”的作用。然而，民族地区高等教育的发展水平，还不能满足“一带一路”战略对高层次人才和高质量文化产品的需求。部分中东部的高职院校响应国家战略部署，担负起培养会专业技术专业、懂英语的少数民族大学生的重任，培养“专业+外语”的复合型人才。但是，少数民族学生与汉族学生在英语学习方面具有较大差异，也为高职院校的英语教学带来了新的挑战。本文通过从个体基础、学习动机、“三语”复杂语言环境、课程教材缺乏针对性等方面分析少数学生英语教学的现状，从学生、课程设置、教学内容、教学方式、教学评价等方面研究英语教学改革措施。 一、少数民族学生英语学情分析 （一）个体基础差异大。“受多种因素的制约和限制，绝大多数民考民学生（从小接受民族语言教育，使用民族语言参加高考的少数民族学生）在上大学之前接受的英语教育极为有限，甚至根本没有接受过系统的英语教育。民考汉学生（在高考时使用汉族考生同样的一套试卷的少数民族学生）在内地高中有过英语课程，但英语水平与汉族学生相比，仍旧存在较大的差距”[1]。这些学生进入大学后就读不同的专业，进入不同的英语教学班级学习英语。现在高职院校普遍进行大班教学，一个班往往有上百人，他们与程度较好的汉族学生混合在一起上课，教师往往根据多数学生的学情进行教学，教学节奏快，教学内容复杂。这就导致了多数少数民族学生以现有的学识水平听不懂英语课，跟不上教师的教学进程。（二）个体学习动机弱。“社会—教育动机模式的代表人物Gardner和Lambert提出了“融入型”和“工具型”两大语言学习倾向或动机类型。融入型动机是指个人学习外语时对语言本身产生了强烈的兴趣，并希望可以融入到所学语言的文化中去。执有融入型动机的人学习外语时能体会到乐趣，不觉得枯燥厌烦，更易于掌握外语。工具型动机是指学习者希望借助二语所取得的成绩给自己带来实惠，如通过某种考试、求职、加薪等。其主要特点是无持久性，有选择性。一旦学习者认为语言作为工具的目的已经达到，动机便即消失”[2]。和汉族学生一样，少数民族学生刚开始接触英语的时候有这浓厚的兴趣，但是随着难度逐渐升高，少数民族学生的语言基础以及文化差异问题在英语学习的过程中逐渐显现，再加上自身缺乏目标等原因，部分学生放弃英语的学习。（三）“三语”的复杂语言环境。少数民族学生面临的是母语、汉语、英语三种语言环境的压力，这也是限制他们英语提升的主要因素之一。多数少数民族学生在课堂上依然用母语进行交流，英语得不到很好的锻炼。同时在他们学习英语时，习惯性的思维模式是“母语———汉语———英语”，无论是母语还是汉语对英语的学习都造成了一定程度的干扰。（四）课程及教材缺乏针对性。多数高职院校未将少数民族学生单独划分班级进行授课，少数民族学生与汉族学生一起接受统一的课程培训，也为英语教学带来了极大的挑战。除此之外，教材也是针对有英语基础的学生设计的，这对于部分英语零基础的学生来说存在很大的不适应性。然而，教育部要求：“各高等学校根据实际情况，按照《课程要求》确定本校的大学英语教学目标，设计各自的大学英语课程体系，有机结合必修课程和选修课程，以确保不同层次学生的英语能力方面得到充分的训练和提高”[3]。高职院校急需制定针对少数民族学生的课程以及选用适应他们学识水平的教材进行授课。除了以上四点，英语教学还在存在教学方式传统，缺乏语言环境，不能有效的吸引学生；考核方式单一，缺乏全面性等问题。鉴于此，本文提出以下教学改革策略。 二、少数民族学生英语教学改革 （一）增强学生主体性教学。Benson界定自主学习为“对自己的学习进行控制的能力，即，自主是一种多维度的能力”[4]。Gardner研究认为，“影响自主学习能力的因素有内部和外部因素，内部因素主要包括兴趣与动机、自我效能感、学习策略及性格特征等，外部因素包括教师、教学模式、学习资源环境、