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高二历史教学反思莫 高二历史教学反思莫 长期以来，以应试教育为核心的传统教育，过分强调知识的理解，而忽视情感的体验；过分提倡接受和掌握，而冷落发现与探究；过分重智力因素，而轻非智力因素，使传统的历史教育在一定程度上变成了一种简单的价值判断或道德说教。虽然，我们一直在强调教学中对学生非智力因素的培养，但在实际教学中由于知识量繁而多，加上教学评价手段的单一，使得在事实上我们更多的是关注学生智力因素的培养。随着素质教育的逐步深入和历史教学新课程改革的不断推进，非智力因素对学生全面发展的影响日益明显，而情感又是非智力因素的重要组成部分，因此，有意识地加强对学生情感意识的调动与培养显得尤为重要。只有充分发挥情感的教育功能，才能使素质教育和历史教学新课程改革的理念真正落到实处。 心理学研究认为，情感是人的一种自然的心理过程，它是人对客观事物的态度和体验。在人的生活和社会实践中有着重要作用，在教育活动中也占有重要地位。“感人心者，莫先乎情。”教育的过程实际是一个以心理活动为基础的认知过程和情感过程的统一。情感在教育过程中具有以下功能：调节功能、动力功能、强化功能、感染功能、迁移功能和信号功能。积极的情感对认知活动具有促进作用。前苏联教学论专家斯特卡金通过研究表明，未经过人的积极情感强化和加温的知识将使人变得冷漠，由于它难以拨动人们的心弦，很快就会被遗忘。因此，情感既是影响学生学习的重要因素，又是教育的结果。美国著名的人本主义心理学家罗杰斯认为在教育过程中，必须将学生作为一个有思维、有情感的统一体加以研究，而且应突出情感在教育中的作用。无论是在学习活动的哪一个阶段，学生的认知过程与情感过程始终是相互交织在一起的统一的整合过程。情感意识的培养与教育的过程就是在教育过程中关注学生的态度、情绪、情感和信念，促进学生个性发展和身心健康。 正是由于情感是人自身心理发展的规律，是生命的必然活动。我们的教育活动应该最大限度地去研究它，适应它，以期达到满意的教学效果。目前正在进行的历史新课程改革在一定程度上就是适应了人的情感发展的规律。 历史教师进行情感教育，必须以情感教育目标为教学依据。从课程目标上看，原教学大纲分为知识目标、能力目标、思想教育目标三大块，义务教育《历史课程标准》仍分为三大 块，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，但是两者从本质上已经有所区别。《历史课程标准》对知识在“量”的掌握方面的要求明显降低，把学习的过程与方法作为课程目标之一提出来，体现它十分注重学生学习方式的转变；另一方面《历史课程标准》在保证知识“质”的掌握后，把教学大纲中思想教育目标改为情感态度与价值观，这不仅是字面上的变换，从具体内容中体现出课程标准在思想教育目标上突破了以往单纯重视政治教育的层面，注重了人文素养和科学精神的培养，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能更好地结合起来，使学生在思想教育方面得到实质性的发展。义务教育《历史课程标准》对情感态度与价值观是这样规定的：“逐步了解国情，形成对祖国历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和历史生使命感；形成健全的人格和健康的审美情趣；逐步形成崇尚科学精神的意识，确立求真、求实和创新的科学态度；不断强化民主与法制意识；正确看待人与自然、人与社会的关系，加强环境意识，认识和平与发展这一时代主题；逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。” “凸显情感态度与价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征，但是，这并不意味着情感态度与价值观的培养和教育可以‘独立’或‘直接’进行。情感态度与价值观只有同知识与能力、过程与方法融为一体，才是有生命力的，情感态度与价值观就历史学科而言，是伴随着对历史的知识与技能的反思、批判，运用历史思维能力所实现的学生个性倾向性的提升。”[1]正如美国著名的人本主义心理学家罗杰斯批评传统历史教育是一种僵化的教育模式，这种教育完全没有给学生提供产生正确情感的机会，往往注重认知过程，忽视情感过程；突出以教师为中心，缺少对学生人格的尊重；片面追求知识的理解与掌握，缺乏师生间的合作关系。这种教育在强化知识技能的同时，“从根本上失去了对人的主体性，对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人。”[2]那种大喊口号的、贴标签式的、机械生硬地进行情感态度与价值观教育，实质是一种哗众取宠、空洞无力的无效教育。离开知识与能力、过程与方法，情感态度与价值观的培养就成了无源之水，无根之木。殊不知，进行情感态度与价值观的培养应该在“随风潜入夜，润物细无声”中发生作用。 综上所述，加强对学生情感的培养和教育不仅是人自身心理和人格发展的需要，同时也 是新课程改革的必然要求。历史教师应该在充分地尊重这种规律基础上顺应时代的要求，努力做到