第六章_课程与教学评价.pptVIP

目标评价模式使评价行为有了目的性和计划性，提高评价的有效性，促进了课程评价的科学化。它虽然肇始于泰勒和同事在1933年至1941年间所开展的“八年研究”，距今已近半个世纪。但是，由于该评价模式具有操作性和针对性都比较强的特点，而且容易被人们理解和接受，到现在依然对世界范围内的课程评价产生重要影响。 （二）目标游离评价模式 目标游离评价模式（goal-free evaluation model）是由美国教育学家和心理学家斯克里文（M．Scriven）在对泰勒的目标评价模式进行批判的基础上提出的，认为课程评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是课程计划的预期效应，而泰勒所倡导的目标评价模式只考虑课程计划的预期效应，忽视其他非预期效应，可能会使评价失去很多重要的而且很有价值的评价结果。 在目标游离评价模式中，制定了“重要评价检查表”以便评价者在若干个评价周期内使用，这一评价检查表包括描述、委托人、背景及脉络、资源、功能、传递系统、消费者、需要和价值、标准、过程、成果、通则性、成本、比较、重要性、建议、报告、后设评价等18个因素。并且，目标游离评价模式认为预期的课程目标虽然在编制课程时会提供一定的参考，但是评价者不应过多受其影响，而应该将主要精力放在收集有关课程计划实际结果的各种信息上，只有这样才能够对课程做出准确的评价。 目标游离评价模式突出了非预期的结果在评价中的重要性，对人们加深课程评价的认识起到了启示作用。但是，我们也要看到，目标完全游离于既定目标之外的评价是不存在的，从严格意义上讲，目标游离评价模式不是一个完善的评价模式，没有一套完整的评价程序，它的主要价值在于作为目标评价模式的补充和发展。 （三）CIPP模式 CIPP模式产生于20世纪60年代末，代表人物为美国著名的教育评价专家斯塔弗尔比姆(D．L．Stufflebeam)。 CIPP模式是由背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和成果评价（product evaluation）的英文名称的首写字母所组成的，认为课程评价不仅要对课程目标的实现状况做出判断，还要为课程的改革服务。 （四）应答评价模式 应答评价模式（responsive evaluation model）认为要真正使课程评价产生效用，应该特别注意向那些听取评价结果的人提供他们所关心的信息，而不能仅仅为了评价而评价，只关注评价本身。该评价模式是由美国著名评价专家斯塔克（R．E．Stake）于1973年在一次评价研讨会上提出来的，他认为，应答评价与其他评价的不同之处在于现有的评价方法多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答评价则较少依赖这些正规的信息交流方式，更多地依赖自然接触。 应答评价模式对评价者提出了很高的要求，首先他要制定一个观察与商谈的计划，安排各种人士观察方案的行动，在他们的帮助下，评价者写出扼要的报告，画出图表或准备一些可供演示的材料，等等。然后，找出对评价听取人可能有价值的东西，收集持有不同观点的人对方案优缺点的印象。最后，是否需要写出一个书面报告将由评价者与评价委托人达成的协议来决定。 总之，应答评价模式十分强调对课程相关人员的参与度和投入状况进行直接或间接的观察，考虑各方面人士的价值标准以及渴望听取课程评价结果的相关人士的信息需求。也就是说，该模式所关注的是人在评价过程中的作用，所重视的是实际的活动过程，体现了多元的价值取向，是一个比较成熟的评价模式。 除了以上提及的四个常见的课程评价模式之外，还有其他课程评价模式，比如差距模式（discrepancy model）对手评价模式（adversary evaluation model）、教育鉴赏与教育批评模式（connoisseurship model）等，包括上述四种常见评价模式在内的诸多模式基本上都是西方学者提出的，而我国对于课程评价模式的研究相对较为薄弱，在基础教育课程改革正在持续推进的今天，如何构建本土具有原创性的课程评价模式成为摆在我国学者面前的一个重要课题。 二、教学评价的实施方式 教学评价的实施方式是指教学评价的实施者为了完成评价任务针对评价对象和教学活动的特点所采取的工作方式。由于教学评价活动的多样性，教学评价的实施方式也呈现多元化。 （一）随堂听课 无论是在传统的评价体系中，还是在现代的评价体系中，随堂听课都是一种重要的评价方式。随堂听课一般分为随机听课和公开听课两种形式。随机听课是指事先不让授课老师知道，听课者随机进入某一个课堂进行听课活动，目的是为了了解原生态的课堂教学情况，分析教师真实的教学能力以及临时组织能力，这种方式一般适用于小范围的课堂调研活