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中学语文诗歌个性化教学思索 目前，课堂上古典诗歌的阅读教学，还没有真正确立学生阅读的主体地位。尽管堂上也有设疑、讨论、拓展，但还是停留在老师牵着学生阅读理解的层面上。怎样才能真正体现新课标提出的“教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，尊重学生阅读的主体地位”？本文试以《归园田居（其一）》教学片断为例，从四方面谈谈中学语文古典诗歌个性化阅读教学的体会。 一、自主诵读逐步体验 新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为。”因此教师在古典诗歌个性化阅读教学中不能越俎代庖，要给学生增加诵读的空间和时间。我在开始教学这首诗时，引导学生意读、美读诗歌，让学生在赏读思辩中对作品有感性的体悟和整体的认识，从而读出感觉来，读进作者的情感世界，自然地产生或喜或悲、或爱或憎的情感体验。 首先，学生意读诗歌，探寻该诗的意蕴。意读诗歌，就是指读懂诗歌的基本含意。古代诗歌是通过意象来营造意境，表达感情的，而学生在体会诗人情感的途径上首先接触的就是这一意象。怎么体会这些意象的组合所传达的内涵？这需要学生反复体味，而帮助理解的途径就是反复诵读。教学时，教师让学生多次自由诵读诗歌，提醒注意感受诗中的田园意象：方宅、草屋、榆柳、桃李、村庄……引导学生边读边思，逐步深入诵读，使学生在反复诵读中能较好地把握诗歌的意象，初步感悟诗意。接着，学生美读诗歌，体验该诗的情感。美读即根据对诗文的理解，把无声的文字变成有声的言语，以声传情，再现作者的思想感情，让学生直接受到感染，产生共鸣。前面学生在意读该诗时，已读准了字音、节奏，读懂了诗歌的大致意思和意境，这时再让学生结合自己的生活经验和知识积累，动情地进行美读，强化对诗歌内涵的体会。通过诵读、意读、美读诗歌，走进诗人的情感世界，体验诗人的喜怒哀乐，产生对诗歌的多元理解。 二、主动探究反复感悟 文学作品的魅力在于它的常读常新，仁者见仁，智者见智。教师不应扶着学生，更不应代替他们去完成对作品的理解，而应该指导学生根据自己的人生体验，身处其境地去品味，去自主探究。并应提供机会给学生，与同学交流自己获得的体验。自主探究，是培育学生创新灵感的途径；交流，是展示学生创新灵感的平台。由于学识的限制，学生会存在体验的局限性，教师不能轻易用教辅惟一的答案去否定学生个性的感受，否则会掐灭学生思维的火花，挫伤学生的学习积极性。在前面学生已初步体味诗意的基础上，教师设计了这样的话题，请同学们“抓住诗中所描绘的景物，品味诗歌的意境之美、情感之美”。让学生自己感悟诗意，然后师生进行了后面的交流。 生3：我觉得陶渊明在写这首诗时，并没有真正开始他的田园生活。 师：哦？怎么说？生3：我觉得这首诗是他在脱离官场后，远远地展望田园生活的一种心境的体现。像第二节中他所构造的田园生活，都是相当自然、宁静、和谐的，很有一种诗意的美丽，根本尚未接触农人的那些艰苦与辛酸。师：讲得有道理。生4：我不同意生3的看法。“方宅十余亩，草屋八九间……鸡鸣桑树巅”诗人能把这平常之景描写的如此清新美好，是融入了诗人的喜悦之情。我读这诗，仿佛随诗人款款而行，不觉间走进了一个美丽的村落，感受到了诗人的快乐。这是情景交融的写法，诗人很享受这田园生活，所以不觉得苦。师：说得很形象，情景交融，读出诗人回归田园的愉悦心情。 学生的个性化解读都有道理，我对学生有创见的发言给予了肯定。学生读出了自己的见解，读出了自己的思考，提高了思维水平，这正是个性化阅读教学所追求的。教师要最大限度地尊重学生的独特感受，课堂上要允许不同见解的伸张，只有这样才能充分张扬学生的个性，产生色彩绚烂、品位各异的审美效果。 三、知人论世升华境界 每一首诗，都有它产生的社会根源和个性特征；要读懂一首诗，必须了解作者所处的社会环境及其个人遭遇，从中获悉作者的性情特点及写作特色，对诗歌思想内涵的理解才会更加具体、全面，对情感的把握才会拿捏得更准。 学生通过阅读、品赏陶渊明的这首诗，已感受到了诗人厌恶官场生活，热爱田园生活的情感。为了引导学生作深一层的思考，进一步领悟诗歌思想内涵之美，最终达到提高阅读能力和鉴赏境界的目的。我又设计了一个话题：历史上一般人的“归隐”，并不是真的要与现实社会决绝。尤其是魏晋时代的一些“名士”，由于热心追求功名未遂，就以“归隐”为手段，曲线猎取功名。陶渊明的“归隐”是否也是如此呢？为了帮助学生弄清这个问题，我给学生推荐了相关的背景阅读资料，引导学生知人论世：陶渊明出身于没落的官宦世家，受儒家思想熏陶，曾有过“大济苍生”的宏愿。在封建社会，人们要建功立业，要实现政治理想，只能当官。但是，当时的东晋政治腐败，社会动乱，门阀势力飞扬跋扈，统治者热衷的是争