批注式阅读教学的现代意义及实践探索汇总.pdfVIP

批注式阅读教学的现代意义及实践探索 转眼间，语文课改已经过去整整十年。在这十年中，语文教 学在理论与实践上均取得了不少的突破。但是，学生游离于 文本之外的现象仍时有发生。 比如，学生匆匆读完一篇课文， 甚至还未读完，教师就对学生进行发问。表面上学生发言踊 跃，各抒己见，课堂上轰轰烈烈、热热闹闹，好像也充分体 现了教师的主导性和学生的主体地位，但学生连文本的内容 都没有整体感知到，没有思考的余地，没有体会的空间，就 被老师拽着去鉴别欣赏了，那肯定只能是肤浅的脱离文本的 随兴表达。另外，语文课堂多媒体教学手段的滥用，削弱了 学生对文本的理解，阻碍学生阅读能力的提高。很多教师煞 费苦心收集了大量与文本有所联系的图片和视频资料，制作 成了精美的多媒体课件，借助多媒体课件轻轻松松“点”了 一节课，但学生对文本的把握则大大的削弱。 教师如何促成学生与文本的“零距离”接触？近年来涌现出 的批注式阅读教学则是引导学生深入接触文本的一种绝佳 的方法。 批注起源于我国古代的文学评点，历史悠久。当下有不少学 者、教师对批注式阅读教学倡导和实践，比如台州学院的郑 友霄教授、东北师范大学附属中学的孙立权老师等。虽然批 注式阅读教学有着众多的践行者，但是，笔者通过翻阅文献 发现，目前学界对批注式阅读教学的研究多集中在批注的角 度、批注的技法以及批注式阅读教学的程序设计等；从应用 的范围上来看，批注式阅读教学的使用存在着“失衡”的状 况：以孙立权老师在批注式阅读教学实验中整理的 56 个教 学实例 [1] 来看，对中国现代文学作品的批注为 40 例，对外 国现代文学作品的批注为 14 例，而对中国古代文学作品的 批注仅占 2 例。诚然，这些研究和实践以其“具体而微” ， 为我们提供了批注式阅读教学的来自技术层面的操作指南， 但是我们可以发现目前学界对批注式阅读教学的认识往往 局限于阅读教学的一种手段，而且应用的范围多限于现代文 阅读教学。为此，我们仍需站在更高的层面上去认识批注式 阅读教学，在更为广阔的空间中去彰显它的价值。 一、在新的高度上重新认识批注式阅读教学 1．站在教育学的高度重新审视批注式阅读教学 十年的课程改革，课堂教学改革风起云涌，出现了江苏泰兴 的洋思中学、南京溧水的东庐中学、山东荏平的杜郎口中学 等教学改革的先锋，引起了全国教育界的关注。这些学校的 成功无疑“形成和构建了一种体现素质教育精神、切实提高 教学质量的新的课堂教学模式、课堂教学方式和课堂教学文 化。他们的改革的实施模式和表现形式多种多样，但有个共 同的特点：即‘先学后教’和‘少教多学’ 。”[2] 而以此为特 点的属于中国自己的教育学正在形成。余文森教授认为： 先学后教是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有 草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学。先学后教 的实质就是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责 任制把土地的使用权还给农民一样，这是学习方式重建和课 堂教学重建的“支点” 。赋予学习者学习的权力和责任，让 学习者成为其学习活动的真正主体和主人，转变以往外在 性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、 能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。 [3] 由此观之，批注式阅读教学无疑是“先学后教”和“少教多 学”教育学原理在语文阅读教学中的最佳实践。批注式阅读 的特质决定了：学生的批注要先于教师的讲解，学生是批注 的主体，教师的主要作用在指导与点拨。在某种程度上说， 批注式阅读教学的起点正是学生的学，批注式阅读教学的主 体也是学生的学。因此，倘若没有学生的学，倘若忽视学生 的学，就没有真正意义上的批注式阅读教学。 在 “先学后教” 和“少教多学”的视阈里，学生的批注已不是一种外在于学 生的 “无动力”的活动， 而是一种发自内在的精神解放运动， 即批注是基于个体的权力责任、兴趣爱好和理想追求，批注 是