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大学英语教学外语磨蚀的启发 1.外语学习的逆过程 基于外语磨蚀的大学英语教学研究成为当前我国高校外语教学理论与实践研究的重要课题。本文拟在阐述外语磨蚀及其影响因素的基础上，探讨其对我国高校大学英语教学的启示。 2.外语磨蚀的影响因素分析 在外语磨蚀的研究领域，已经探明了可导致学习者外语能力磨蚀的影响因素有：磨蚀前外语水平、受蚀时间、与受蚀语的接触、年龄、外语学习方式、社会情感因素和读写能力等（倪传斌，2006:50）。 2.1磨蚀前外语水平 磨蚀前外语水平是影响外语磨蚀的关键性因素。在确定磨蚀前外语水平对磨蚀程度的影响时，国内外研究主要集中在两个方面：一是磨蚀前外语水平是否与磨蚀程度相关？如何相关？二是磨蚀前外语水平是否能确立一个导致磨蚀程度迥异的分界线？关于磨蚀前外语水平与磨蚀程度的相关性，以往的研究（Godsall-Myers，1981;Scherer，1957;Vechteretal，1990）已经证实磨蚀前水平的确与磨蚀程度呈负相关。Vechter等（1990:189-203）将这一现象归纳为“倒置假设”（InverseHypothesis），意为：磨蚀前外语水平与磨蚀的量或／和速度成反比。此外，研究者通过进一步的研究发现，磨蚀前外语水平对外语磨蚀的影响不仅呈现“倒置现象”，而且对不同外语水平的影响力度亦大相径庭，其间存在着明显的分界线（倪传斌，2006:50）。外语水平在这一分界线上的学习者，其外语磨蚀的速度和量存在很大区别。Jimenez（2003:40），Neisser（1984:32-35），把这一分界线称为外语磨蚀的关键阈值（CriticalThresheld）。倪传斌通过对比衡量外语水平的常用标准，发现这一分界线与国际通用外语基本目标水平的要求，即ALTE上的B1级、FSI和ILR的二级（S2或2+）或ACTFL的“高级—高”基本一致（倪传斌，2009:182）。 2.2与受蚀语的接触 与受蚀语的接触方式和时间对学习者日后语言磨蚀的速度和程度起到了至关重要的作用。Clark（1984）的研究表明：接触外语少的人，其会话和阅读技能磨蚀明显，而听力则没有。Gardner（1985:519-540）的研究也得出了相似的结论：与受蚀语接触多的受蚀者，其会话技能的磨蚀程度明显低于接触少的。因此，从远期抗磨蚀角度，寻求学习者能够接触大量、高质量的目标语输入的教学方式，应用到我国英语教学中，对于提高英语教学效率具有重要的意义。 2.3外语习得方式 在习得方式对外语磨蚀影响的研究中，Nagasawa（1999:169-200）在调查了7名学习日语的美国学生后证实：起初通过课堂学习掌握外语的与对照组相比，其外语能力更耐磨蚀。此外，Hansen（1999:15）还分析了明示式教学（explicitteaching）与浸泡式（totalimmersion）或直接法对外语磨蚀的影响。她认为，通过明示式教学掌握的外语比浸泡式或直接式耐磨蚀。有力的佐证是Welten等（1989:128）的研究成果：年幼的儿童在自然环境中习得外语后，如再回到母语环境中，其外语能力会迅速和彻底磨蚀。此外Hansen（1999:16）还对外语课堂教学的侧重点进行过比较，发现课堂教学中语言技能的侧重点不同也会影响外语的磨蚀程度。强调接受性技能（听和读）的课堂培训出来的外语能力比强调产出技能（说和写）的耐磨蚀。对于培训的强度，Hansen进行了理论上的分析：如果根据大强度外语培训课程的学生进步更快这一点来推测外语磨蚀，参加大强度培训的人的外语能力应更耐磨蚀（倪传斌，2006:52）。因此，外语课堂教学方式、侧重点和强度对学习者的外语磨蚀有一定的影响。 2.4社会情感因素 在外语磨蚀的研究中，Kennedy（1932:132-146）在1932年就已发现，有继续学习外语的“想法”有助于防止磨蚀。Edwards（1976:305-308;1977）在分析渥太华政府工作人员外语磨蚀时也发现，态度和动机可通过影响被试使用外语的程度来降低磨蚀。后来，Gardner（1982）提出：语言磨蚀研究应考虑社会情感因素。此后有关社会情感因素对语言磨蚀影响的研究，大多集中在态度和动机上，且所得结论相似。Gardner（1985:519-540）采用方差分析后发现：具有负面学习态度的学员，其会话和理解技能磨蚀的程度与语言态度构成函数关系，而动机明显与会话和理解技能的磨蚀有关。Shewell（1999）曾采用路径分析法研究社会情感因素对语言磨蚀的影响，他发现外语使用者正面的语言态度和强动机均可有效地防止语蚀。因此，社会情感因素是影响外语磨蚀的间接原因之一。培养学习