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学生教学技能培养中资源问题研究 一、高师学生教学技能培养中课堂生成性资源现状 （一）技能培养模式化，课堂资源生成性意识淡薄 微格教学模式化，课堂资源生成性意识严重缺失。高师学生的教学技能培养主要由微格教学来完成，微格教学虽然有理论学习、观摩示范和教学演练三个步骤，但由于它强调的是操作性的具体教学行为，对心智技能的培养往往被忽视。因此，高师学生对教学技能内涵的理解是比较肤浅的，从技能形成的过程来看主要是因为缺乏理论的内化阶段。课堂生成性资源内涵理解的片面化，导致一些教育者盲目追求课堂生成性资源开发与利用的形式的完美；为了生成而生成，或怕走进误区，该生成时不生成；不加选择地随意开发学生在课堂上表现出来的没有任何意义的随机性行为，这样反而不利于有效教学目标的实现。为避免这种认知偏差，教师应关注两个环节：一是教学目标的合理制定，二是学生的接受水平。新课程改革倡导“以学生为本”的教学新理念，引申到教育教学实践中，要求教师能够及时捕捉到师生相互作用过程中所形成的生成性资源。 （二）技能培养功利化，缺少反思和总结，课堂生成性资源严重流失 从目前高师院校课堂教学来看，课堂教学主要以教师为主导，教学模式以理论授受为主；课堂上教学技能实践环节缺位，缺少师生互动。教学设计重形式轻内容。学生只是一味地模仿，缺少反思意识和创新能力。从生成的角度来看，生成性资源层出不穷，无处不在，然而并不都是有效的生成性资源。原因主要有两个：其一，由于一些教育者缺乏开发与利用课堂生成性资源的理论指导和相关能力，不能全面客观地了解学生已有的认知发展水平，因而在教学预设之时无法理性对待学生的临场反应，以至于在课堂上一旦有学生提出开放性问题时，教师缺乏对此调控和引导的对策；其二，地方高师院校教学技能评价标准多集中于对微格教学的技能性评价，方法单一、刻板。主要采用一系列具体的、量化的评价表，高校师生在训练中严格依照评价表中的各项指标进行演练，指导教师在有限的时间内进行集体点评，评价主体单一，学生参与积极性不高，主体性严重缺失。 （三）技能培养去“智”化，教育机智缺失，课堂生成性资源取舍失当 由于高师学生对教学技能内涵的理解比较肤浅，因此从技能形成的过程来看，极度缺乏理论的内化阶段，强调的是可见的具体行为，心智技能的培养往往被忽视。教学技能的形成需要一定的教学理论，在教学理论的指导下，经过一段时间的实践操作训练，才能够逐渐形成教学技能。但是，在众多师范院校的课程实施中，教材教法理论与实践脱节的现象普遍存在，课程内容多，教学时数少；教师讲授为主，学生演练为辅，加剧了“教”与“学”之间的固有矛盾。合理开发和利用课堂生成性资源的关键是学会取舍。实践教学中，教师应对课堂生成性资源时存在两种普遍的误区：一是教师严格依照教学素材，无视学生的认知发展水平，固化教学目标和课堂提问；以预设方案统领教学全程，对生成性课堂资源或漠然处之，或形式化处理，人为割裂预设与生成的和谐统一；二是教师应对课堂生成性资源时理性缺失。主要表现为：无视教学预设功能，课堂之上天马行空，严重偏离教学目标。 二、高师学生教学技能培养中课堂生成性资源开发的策略 （一）弱化控制意识，强化生成意识，注重课堂的情境性 在实践教学中，诸多教师习惯于把标准化、模式化的教学方法或教学设计按部就班地植入自己的课堂教学之中，学生的反思和创新能力在这种机械化的教学方式下消磨殆尽，学生发展的可能性和多样性岌岌可危。教学技术取代了教学艺术，教师成为了一名合理运用“科学技术知识”的技术人员，教育智慧成了一种隐而不发的潜在状态。教学内容的生成具有一定的随机性和灵活性，并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”，是在已有经验与新信息不断作用下逐渐生成的。在教学活动中，留给学生一定的自主时间和空间，引导他们在开放的活动情景中去实践、去体验、去感悟。从生成性资源的角度看，在活动过程中JIAOXUELUN教学论有不断涌现出的新的生命信息，不同个体经历与发展水平的差异、偶然事件，教师及时运用恰当评价，进行引导、挖掘、升华，从而使学生得到真正意义上的生命发展。因此，在高师学生教学技能培养中，凸显师范技能培养的情境性势在必行。其教学策略必然也应遵循科学的认识规律：实践———认识———再实践———再认识。鼓励高师学生深入基础教育教学一线，去了解中小学生，认识他们的教学对象，丰富教学实践经验，获得对教学直观的感性认识；学习教学理论知识，在充分的感性认识的基础上，把感性认识转化为理性认识；结合内化的教学理论知识和高师学生试讲的教学实际，针对同一个案例、同一份教案，对师范学生进行集体课堂教学的演练，然后集体讨论、分析、对比、总结、反思。 （二）融合个性与标准，统