改革开放40年来德育课程改革与发展.docVIP

改革开放40年来德育课程改革与发展 改革开放40年来我国德育课程改革与发展的基本脉络德育课程作为落实立德树人教育根本任务的重要载体，一直受到党和国家的高度重视。中华人民共和国成立以来，我国德育课程一直在应对问题、解决问题、反思问题的实践探索中不断积累经验、改革创新。在半个多世纪的改革与发展过程中，我国德育课程在课程观、课程功能、课程形态、课程实施等方面，呈现出专业化程度不断提高，科学性、主动性不断增强的发展趋势。 一、课程观：从唯智论走向生活论 德育课程固然包含一定的概念、判断、命题等知识内容，但是这些知识性内容主要不是作为客体化的知识体系供学生记忆，而是作为一种学习载体，服务于学生特定思想意识和价值观念的建立。也就是说，德育课程不同于其他课程的显著特征就在于，它致力于改变的是人的主观世界而不是客观世界，因而价值性是其最基本的课程属性。要实现这一课程目标，就必须高度重视学生主体性的唤醒和主动建构，充分肯定学生的生活经验在课程中的重要作用。如果德育课程的内容不能够很好地与学生的生活世界相对接，那么，学生的主体性就很难被唤醒，课程的育人目标也就难以落实。因此，德育课程的变革能否真正达到预期目标，关键就在于能否形成正确的课程观，能否准确理解德育课程的性质和特点。纵观我国几十年的德育课程改革，其在课程观的变革方面呈现出从强调认知的“唯智论”向强调学生经验的“生活论”的转变趋势。在很长一段时间里，我国学校德育课程的编制秉持“唯智论”的课程观，强调德育课程的知识性和逻辑性，并试图用知识性的说教和灌输取代学生的体验和建构，将具有价值性的德育课程当作一门与其他知识性课程无异的学科课程。这种建立在“唯智论”基础上的德育课程，有学者将其命名为“知性德育”，主要特点为课程的内容和形式与学生的认知特点和生活经验相脱节。在内容方面，德育课程过于强调知识性的概念、原理和命题，从学科化的视角来构建课程的主要内容模块。比如，1982年教育部在《关于1982年秋季中学政治课教学用书的通知》中，明确规定《青少年修养》《社会发展简史》《法律常识》《政治经济常识》《辩证唯物主义常识》为中学马克思主义基础知识的教材。从名称可以看出，这些教材具有浓厚的知识本位，将学生丰富的道德生活处理成了冰冷的知识系统，导致学生的学习具有被动性。在形式方面，由于这一时期的德育课程围绕着知识的系统性和逻辑性而展开，表现出明显的成人化特点和居高临下的说教意味，教材的语言表达、谋篇布局等都未能很好地反映儿童的认知特点。学生对于德育课程的学习，采取了记忆、背诵以及概念辨析等适用于其他知识性学科的学习方式。因此，这样一种知识化的德育课程，与其说是要培养学生良好的思想品德，不如说是把学生当作了道德知识的研究者，未能很好地将客观化的道德知识与道德实践有机结合起来，影响学生主观世界的深刻变革。随着“唯智论”课程观指导下德育课程实践问题的不断暴露，以及学者对德育课程本质研究的不断深入，一种以“生活论”为基础进行德育课程变革正成为当前中国德育课程建设的主要方向。2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，开始了新一轮的基础教育课程改革，确立了“回归生活世界”的理念。教育部先后颁布品德与生活、品德与社会、思想品德等课程标准，并于2011年进行了修订。从中明显看出，德育课程观已经发生根本性的变革，从过去强调知识的系统性、逻辑性转变到了对生活和学生经验的尊重。在课程编制方面，德育课程内容的主题选取越来越具有生活的气息，与学生的道德生活体验联系更加密切。例如，《初中思想品德课程标准（2014年版）》明确指出“初中学生逐步扩展的生活是课程的基础”；《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》强调“本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童生活中的需要和问题为出发点；以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉；以用正确的价值观引导儿童在生活中发展、在发展中生活为课程的基本追求”。此外，在课程形式方面，基于“生活论”课程观所建构的德育课程的内容编排越来越符合学生的认知特点和审美特征，容易引起学生的兴趣，激发学生的学习动机，如德育教材中穿插着学生喜欢的动画、卡通形象，很大程度上改变了过去德育内容较为死板的说教面孔。可以说，从“唯智论”到“生活论”课程观的转变，反映了人们对德育课程本质和学生道德成长规律认识的不断深入，奠定了我国德育课程改革和发展的基本基调。只有课程观发生了根本性的变革，课程在功能定位、形态和实施等方面，才会有全新的面貌。 二、课程功能：从工具化存在走向凸显人的价值 课程的功能定位，反映人们对课程的基本性质及作用的看法，深受特定历史时期社会发展阶段特征的深刻影响。总体而言，我国德育课程的功能定位，大致经历了一个从服务于国家政治，到服务于市场经济建设，再到服务于学生幸