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搁浅的行动研究之议 摘要：大学与中小学合作展开教师行动研究，需要建立共同的合作目标。参与者角色入位是合作研究的必要条件：教师是行动研究的主体，要具有自主发展的意识；学校需要为教师作研究提供组织、物质及文化的支持；学者是促进者，应该根据学校的发展目标，为教师和学校的发展提供切实有效的帮助。此外，还需要建立必要的机制和文化保障合作研究的顺利进行。 关键词：行动研究；教师专业发展；学校发展；促进者；合作 随着基础教育课程改革的深入，中小学开展校本科研，教师成为研究者已成为越来越热门的课题。教师要作的研究与理论研究者的研究是有所区别的，教师的研究应该是对其日常的教育教学工作进行的思考和探究，以便更好地进行教育教学工作。“行动研究”以其实践性和反思性为主要特征，符合教师研究的特点，成为许多学者推崇的大学科研人员与中小学教师合作研究的形式。①教师拥有丰富的实践教学经验，大学学者具有较高的理论素养，二者的结合被看作是理论与实践的完美结合。正是怀着这种理想的构想，笔者随北京大学教师发展研究课题组走入北京市一所普通小学（以下称A小学），协助教师开展行动研究。然而现实与理想之间的道路并不平坦，我们有许多合作研究的收获，但感触更多的是合作中的困境，以及困境带给我们的思考。本文在此次实地研究的基础上，通过分析大学与中小学科研合作的困境，试图找到困境的出路，为教师的行动研究和大学与中小学的科研合作积累一点经验。 一、合作研究概况 我们②的初衷是，选择一所乐于变革的小学，基于学校发展的需要，通过帮助教师作行动研究来提高教师素质，最终促进学校的全面发展。我们对行动研究的操作性定义为：教师从自己日常工作中的问题出发，在外部促进者的协助下，旨在改变和解决这些实际问题而进行的“确定研究问题—分析问题—制定行动计划—实施计划—评估行动效果—确定新的研究问题”的一个循环研究过程。 采取目的性抽样，我们与A小学建立了合作关系，并筛选了十几位自愿报名进行研究的教师，展开了合作研究。我们在与这些教师进行科研活动之前都要与校长和主管科研的主任进行沟通，内容包括研究主题的设定、研究形式、研究结果等。这样操作的原因之一在于我们需要借助学校原有的组织机构来展开研究活动，将研究选择的主动权和行动权完全交给学校和教师，即坚持以校为本的理念。同时也因为学校给予了我们进入学校的合法性，因此，我们的合作不能离开学校自身的组织形态。事实上，学校的科研主任在我们和教师之间起到一种关键的连接作用，而我们与教师之间直接的沟通和联系比较微弱，甚至并没有真正建立（如图1所示）。 二、合作的困境及其解读 （一）漠然的教师群体 课题进入学校初期，我们组织了一些全校性的活动，包括更新教师理念，举行新课程理念的相关讲座，或者让教师以参与式的方式讨论他们日常工作中的困难。在这些活动中，教师无论是从人数上还是参与的状态上，都表现得很好。但随着课题不断深入，进入教师自己作研究的阶段，教师的研究热情逐渐减退，主动参与的人越来越少。是什么原因使得这些教师的研究热情消退，逐渐远离了研究？ 1．教师自我发展动力的缺失 在A小学倡导的教师行动研究，并不是A小学教师自发的行动，而是我们这些外来者带给他们的，而且与教师以前接触到的以写论文为最终结果的课题项目不同，教师需要成为研究的主体，自己思考、行动，并在行动中不断反思，自主决定研究的目标和实现目标的途径。然而这样的过程对一个研究的新手来说是很困难的，教师缺乏自主完成研究的自信，也缺少相应的研究能力。在与我们的接触中他们表现出个人自主性的缺乏。一方面总想依赖组织的力量，另一方面又想依赖研究者为其提供现成的行动答案。 在教师研究的开题会上，有小组的教师问道：“我们组都是研究××的，是不是最后交一份报告就行了？”我们的意见是由于每个人对研究的思考不同，行动策略也可能不同，因此要有自己的研究，最后教研组长代表小组宣布他们小组集体退出。在学者看来参与不参与研究是一件个人的事，然而在这件事中教师却表现出集体共进退的姿态。教师不愿意脱离组织，在组织中他们能得到更多的庇护。在小组退出的决定中，教师也能够很好地隐藏个人的原因，他们觉得很安全。而课题要求每个人都要有自己的研究，独立研究意味着教师个人要付出很多劳动，应对很多困难，并对研究的结果负责。教师作为研究者要独当一面，对于长期隐藏在组织中的教师来说，要从幕后走到台前是需要一定勇气的。个人对组织有强烈的依赖，组织对个人有强烈的束缚。教师由于一直以来受到外部评价机制的制约，缺乏自主发展的空间。在学校中，教师处于学校组织层级的最下层，没有专业权力。在组织中，声音总是自上而下地传递，教师个人的意见没有表达的机会，是一个“失语”的