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数学变式教学的探索性研究 【摘要】：变式在数学教学中的使用似乎比其他学科更为频繁，然而 少见有关变式教学的较为系统的理论梳理与实证研究。 顾泠沅将变式 分为概念性变式与过程性变式以及以 Marton 为首的境外学者，基于 现象图示学理论， 提出了学习的变异原理和 “教学即变异空间的构建 ” 等理念大大地丰富了变式理论，为变式教学的研究开辟了新的视野。 笔者既作为研究者又是参与者与相关教师及教研人员， 进行了前后近 一年的合作模式的行动研究。 本研究所获得的数据主要来源于以下几 个途径：对来自于上海市十多所初级中学 102 位数学教师的问卷调 查；对 399 名来自上海市某区两所中学初中二年级学生的测试； 借鉴 课例研究 (LessonStudy)模式，基于工具性 (instrumental)个案研究方法 的典型课例研究。 (一)、关于教师对变式教学的认识与行动的研究结 果表明：很少有教师从教学手段、 教学思想或教学模式等多角度看待 变式教学。在多数教师看来，变式练习是变式教学的主要形式。因而 教师最关注解题方法的变式， 追求解题方法的多样性。 教师认为变式 的使用是学生认知的需要， 同时也是题型训练的需要， 他们更关注变 式对学生的 “获得 ”所起的作用， 而不是变式对学科知识的传授所起的 作用。多数教师认为针对某一知识点的同水平的数学问题的反复操练 既有助于记忆，又能促进理解。多数情况下，教师对变式的使用并不 是无意识的，而是课前有设计的。根据教龄 7 年(含 7 年)组教师与 8 年及以上组教师的比较研究的结果，本研究建议成长中的新教师应： (1)重视变式教学的作用，在课堂教学中，有计划、有设计地使用变 式； (2)关注教法与学法的变式； (3)将变式更多地延伸到课堂教学的 “外围 ”：复习思考、 巩固反思和小结练习这三个环节； (4)在教学中要 试图探索变异空间的适当的维度 (二)、本文从五个研究课例和一个测 试探讨了过程性变式的教学实施形式与教学意义： 1、关于基本图形 的变式。作为图形变式出发点的基本图形， 或称为原型决定了教学的 基本走向。 基于运动与构造的过程性变式， 揭示了知识的发生过程以 及知识之间的联系。学生动手操作、体验变式图形的获得过程，从而 真正懂得这些变式图形之间不仅仅是形式上的变化， 而在本质上是一 致的，但变式教学如果不从深层次上挖掘其教学意义， 很容易变成数 学问题或几何图形的看似绚烂的 “万花筒 ”，成为 “为变而变 ”的机械操 作。 2、关于导入情境个学习空间，在这样一个结构简单的空间里， 正因为只有一个变异维度，三个取值之间的关系似乎是 “线性的 ”，整 个课例的实施过程就是这三个值之间的变换过程， 因而知识之间的类 比和迁移显得相对容易。 研究表明， 教师所选的示例应分别涵盖各变 异维度的所有特殊的取值， 合理处置变式示例之间的共性与个性。 4、 关于数学活动的变式。数学活动的变异空间具有以下三个维度