20世纪美国教育史研究的嬗变_1.docxVIP

? ? 20世纪美国教育史研究的嬗变 ? ? ??? 　到1950年，“历史基础委员会”由原有的七位成员(伊格森、安德森、巴茨、杰克、古德、伍顿和默尔曼)增加到包括纽约大学的布里克曼(William Brickman)，教师学院的克雷明，印第安纳大学的克莱顿(Andrew S．Clayton)，耶鲁大学的布鲁巴赫等教授组成的一个组织。 ? 　　从1950年NSCTE年度会议上发表的三篇论文中可以看出他们明显缺乏协调性。这些论文的主题思想是有关教育史在制定政策中的作用。安德森发表了其中一篇，他认为历史应当是指导教育政策制定者的源泉。资深人土爱德华兹(Newton Edwards)和诺巴尔(Stuart G．Noble)对此做出了反应，他们致力于历史理想的方式是认知而不是行动。他们代表了20世纪20年代的一代教育史学家，只不过因为过于狭隘地关注于库柏莱而长期以来被疏忽而已。 ? 　　安德森的论文题为“教育史在教师教育中发挥作用吗?”他否认教育史是文化史的一个分支，是一门特殊的研究领域或者是博士研究专业化领域。他强调教育应对“教师的职业准备”发挥作用。他看到了教育史遭到严厉攻击的事实，在教师教育计划中的地位愈发不稳定的事实。他甚至警告说，教育史学者不应自欺欺人地认为教育史消失在无名的“社会基础”的统合课程中，它仍然会保持其高水平的专业化研究领域地位。他认为这个领域的多数著名人物不能接受教育史的纯人文或学术性研究。他解释说，教育史已形成了一种传统，此时期流行着一种教育的内容和方法应是“学术性”的观点。然而，这门学科坚持专业的培训计划，因为这门专业正在冲破学术传统的桎梏和束缚。安德森认为教育史必须放弃在“传统的学科学术课程”中使用的材料，而采用那些能解决当代主要的社会和教育政策问题的材料。他危言耸听地警告说，教育史若不遵循这种方法，教育学院将会取消其课程。 ? 　　然而，爱德华兹反对把教育史从属于当代问题解决的这种倾向。他说，历史“是发展的……它寻求一种在既定时间和空间的整个文化的综合理解”，它可以洞察当前的问题，要达到这个目的，必须视之为一张疏而不漏的网。”诺巴尔开宗明义地说，教育史是一种功能研究而不是人文研究。 ? 　　对于20世纪40年代的许多教育史学者，面临的问题不是“社会危机”，而是库柏莱那种令人窒息的影响力。他们的目的是社会史，而不是社会重建。1947年莉尔格在《功能主义者的谬误和教育史》一文中声称，教育史“正在摆脱狭隘的局面，它正在向社会和文化方向努力。”沛督在1950年分析了杰出教育史学家的言论后发现一种相同观点，即“教育作为一个社会过程最终要对其他社会过程发生关系”，一些历史学者甚至认为通过教育“那些活动”“社会文化才代代相传”。 ? 　　看来HES历史基础委员会的各成员间观点严重分歧。默尔曼呼吁一种与社会科学紧密相联的“新教育史学”；古德认为教育史与其它历史一样具有相同的整体功能；布里克曼蔑视那些控制教育学院课程的权威教授们，认为教育史的功能是提供洞察力和智慧严而布鲁巴赫致力于教育问题法。 ? 　　巴茨表现出一种较为温和的姿态。他认为：“如果学术成就是唯一值得考虑的，那么教师学院就失去了教育和社会的现实性之间的联系。学术训练和职业考虑应携手并进。” ? 　　由于“历史基础委员会”经过20世纪50年代早期的努力，厄运便落到了美国教育的进步主义。杜威、康茨、克伯屈和拉格遭到严厉谴责，最猛烈、尖锐而切中要害的攻击矛头直指“进步教育”。攻击的内容集中在学术标准、知识技能的本质、教学内容在教育中的作用、教育系或学院在教师教育中的作用上。 ? 　　伊利诺斯大学艺术和科学的教学人员——生理学家福勒(Harry J．Fuller)、数学家凯恩斯(Stewart S Cains)、历史学家贝斯特(Arthur E Bestor)发起了猛烈攻击，贝斯特的影响最大。从1951年开始，他在国家级杂志和期刊、AHA的年度会议上，陆续发表文章批评专业教育者。他批评说，在设置其历史和哲学的课程时，教育学院“对交叉学科的合作没有真正兴趣，对学术伙伴没有一点意识”。在援引一所教育学院把教育哲学课程的教学大纲局限在约翰·杜威的《民主主义与教育》的时候，贝斯特强烈谴责这是“严重歪曲知识训练，服务于灌输和职业教育主义的狭隘目的”。在谈到教育史时，贝斯特抱怨道：“割断基本历史变化的内在联系，学校制度的历史成为毫无意义的编年史。比这更糟糕的是，它很容易成为一种扭曲的历史，把过去描述为一部令人沮丧的谬误目录册。” ? 　　50年代前期，美国社会普遍地对公立学校制度和民主提出了批评，巴茨、伊格森和安德森，HES和HEJ都卷入了这场争论，伊利诺斯大学不得不去迎接“对公共教育的攻击”。HES历史基础委员会内部成员之间的关系也趋恶化和紧张。《学校与社会》主编布里