专家解读《教师教育课程标准》.pdfVIP

为了未来教育家的成长 ———我国教师教育课程面临的挑战 作者： ■华东师范大学 钟启泉 培养和造就未来教育家是我国教师教育面临的时代课题与严峻挑战。我 们需要反思一系列关乎教师教育安身立命的问题， 诸如教师教育如何适应 （引 领）基础教育的发展；教师教育如何扎根本土实践，提升教育学术；教师教 育如何跟世界教师教育的发展对话与交流，等等。我们应当而且已经从教师 教育课程改革切入，回应时代的课题与挑战。 一、教育家的成长与教师教育课程的创新“要培养一支德才兼备的教师 队伍，造就一批杰出的教育家”。――温总理的指示吹响了我国教师教育创 新的号角。事实上，早在 2004 年就根据教育部袁部长的部署、在师范司的直 接领导下展开了整整五年的 《教师教育课程标准》研制工作，旨在确立能够 体现时代特征的、能够适应（引领）我国基础教育发展的现代教师教育课程 体系。《教师教育课程标准》力求凸显如下两个创新点： 第一个创新点，教师教育课程的目标需要从“教书匠”的训练走向“教 育家”的成长，彰显当代理想教师———反思性实践家的专业属性。这意味 着教师角色的转型和职业品格的提升。具体含意是： 其一，从“定型化教学”转向“情境化教学”。传统的“定型化教学” 强调教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生。当代教师工作 的重心必须从“教会知识”转向“教学生会学知识”，即所谓的“授之以 渔”。会学知识比知识掌握本身更为重要。教师的职责更多地是为学生创设 相适合的教学情境，激发学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助。 这就是“情境化教学”。在这种场合，教学计划只是一种预设的行动纲要， 教师必须倾听学生的声音，理解学生是怎么思考的。这样，教师才可能发现 新的教学方法，开发新的课程资源。 其二，从“技术性实践”转向“反思性实践”。 我国教师往往被视为“教 书匠”，意味着教师只是用某些技巧加工别人提供的教材，并将这些教材内 容传授给学生。在“反思性实践”中，主导教师的教学行为的，不是既定的 教育理论或技术，而恰恰是教师在每日每时的教学过程中借助自身实践的反 思而形成的实践智慧。实践智慧通常是内隐的，是基于教师的个人经验与个 性特征的，它镶嵌在教师日常教育的情境之中，因而是因应具体的教学情境 的。教师的实践智慧不仅来源于活动过程中的实践经验的反思，而且也基于 实践情境重新解读理论概念，发展自身的实践性知识。教师的实践智慧是教 师专业发展的知识基础。 其三，从“理论的实践化”转向“实践的理论化”。实践不是单纯的理 论应用领域，它也是实践性理论形成的领域。对于教师而言，“理论的实践 化”固然重要， “实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须。 作为 “反 思性实践者”的教师所面临的问题是情境性的。这种教师会有意识地运用理 论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理 论”。这样，教师不再是“教书匠”， 而是反思者、 研究者、 “实践性理论” 的创造者。 第二个创新点，教师教育课程的构成需要实现观念与体制的创新，彰显 当代教师教育改革的三大原理。《教师教育课程标准》针对我国教师教育课 程的弊端，立足改革开放以来的改革实践，并借鉴国际教师教育的经验，凸 显了三大改革原理： 其一，“儿童为本”（教师学习的内容取向）。这是“以人为本”在教 育中的具体体现。教师是儿童（ 0 －18 岁）发展的促进者。教师工作的出发 点和归宿是儿童发展。“儿童本位”的含意是发现儿童、尊重儿童。 所谓“发现儿童”，是发现在人的生命周期中存在的“儿童”，亦即发 现儿童期与儿童的特性。这意味着⑴儿童是人。⑵儿童是儿童，儿童不是小 大人。 ⑶儿童不是静态不变的。他们要成长，要发展，最终要成长为成人。所 谓尊重儿童，就是保障每一个儿童的“学习权”，即保障基本人权。 其二，“实践取向”（教师学习的实践性质）。 教师是反思性实践者。教师工作是理论指导下的实践活动，同时又是在 复杂多变的实践情境中教师通过实践问题的解