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小议低年级学生“拖腔”问题解决 小议低年级学生“拖腔”问题解决 小议低年级学生“拖腔”问题解决 小议低年级学生“拖腔”问题的解决 中山小学 何燕 纲要：《课标》提出：第一学段的学生要学惯用一般话正确、流畅、有 感情地朗诵课文。而拖腔是限制低年级学生朗诵课文的最大阻碍之一。拖 腔，即学生在每一个词的末端不管停留和节奏，拖长音读。本文商讨拖腔 形成的原由，经过设定适合的要求，教给学生有关的语体知识，让学生乐 读、乐议，从而解决拖腔问题。 要点词 ： 拖腔 朗诵 一、拖腔的定义 拖腔源于戏剧观点。拖腔即长腔 , 一般指歌唱中“一字配多音”的词曲联合现象。在语文教课中，拖腔常常与唱读联系在一同。有学者以为： 唱读是指学生在念书时不管文章应有的停留和节奏，每个字音都用同一声调、同一节奏，拖长音读。有的学者以为，唱读有十种表现形式：一拖、二顿、三无停留、四重复、五带口头禅、六念经式、七唱歌式、八快板式、九破句式、十惺惺作态。据此笔者以为，唱读包含的范围更广，而拖腔不过唱读的此中一种形式。它是指学生在每一个词的末端不管停留和节奏，拖长音读。 朗诵固然获取了几乎全部语文老师的重视，但是小学低年级学生广泛 存在较严重的拖腔现象，俨然已成一类“恶疾” 。这明显与《课标》提出的 朗诵要求相背叛。假如不对拖腔现象进行实时治疗改正，不单影响学生朗 读水平的提升，还影响学生对课文的深层次感悟。 二、拖腔现象形成的原由 （一） 学生思想所限 心理学研究表示，一年级学生形成朗诵技术一般都要经历这样一个过程，即由解析为主逐渐过渡到以综合为主。因为人们平时的呼吸是自然的呼吸 , 而朗诵时的呼吸则要依照朗诵资料而定。小学生刚开始学习朗诵时，因为识字量有限，认字速度慢，对朗诵资料的辨析能力衰。所以，在这个阶段，解析比综合占优势。面对一个个汉字，他们没法作出快速辨别，所过去往靠拉长音把一个个的音节连结成句。 其余，小学低年级的孩子年纪较小，大多在父亲母亲的万般珍爱下成长，平时他们提及话来就有些娇气、拖长音，这类发音习惯也被带到了朗诵中。 （二） 学生知识所限 第一学段时，字、词、句是教师教课的要点。在这个阶段中，孩子逐渐掌握词、句的观点。这些观点的形成是需要时间的。在这个过程中，他们常常会出错误。 比方，在读：“他在教室里念书。”很多学生会读成：他在 / 教室里 / 念书。假如句子是“他们在教室里念书。 ”学生则会读成：他们 / 在教室里 / 念书。一是因为他们词的观点掌握不清。低年级的学生学习的词语大多是两 个字的词语，他们习惯性把每两个字连在一同看作词语。所以当读到“他在教室里念书”时，学生就会把“他”和“在”连在一同。二是因为他们 对于句式掌握不够清楚。在这个例子中，该句句式是“谁 / 在什么地方 / 干什么。”他们能感觉到“教室里”跟“在”关系很亲密，但是又没法把“他”与“在”分开，所以，读“在”字时，学生就简单拖腔了。 （三） 朗诵目标失当 《课标》指出第一学段的学生 “学惯用一般话正确、流畅、有感情地 朗诵课文”。这三个要求是渐进式的，第一是正确，其次是流畅，最后才是有感情。但是，很多低年级的老师指导朗诵时，常常把三者并列起来作为朗诵的要求。因为第一学段的学生，生活经历浅，理解和感悟能力衰，没法全面掌握文章企图，深刻意会文章意蕴，同时以三个要求作为标准简单左支右绌。笔者以为只有做到正确、流畅后，才能去追求有感情，一味地要修业生“有感情地朗诵” ，是揠苗滋长的行为，很简单让学生用拖腔的方式来表达感情。 （四）朗诵指导乏力 因为语言的特色，对于一些语句，不同的教师有不同的理解，对于如 何朗诵，教师常常也做不到成竹在胸。在学生朗诵前，不可以提出适合的要 求；在学生朗诵过程中，采纳的形式单调；在学生朗诵后，也不可以实时给 予适合的评论。上课时，表现为在讲堂中不敢松手，于是让齐读成为语文 讲堂的“主旋律”。学生朗诵水平不一，在齐读中只好相互等候，拖长音、 慢节奏的拖腔应运而生。 三、解决拖腔现象的方法 （一）让朗诵要求“贴切自然” 崔峦老师在《对于小学语言教课中若干问题的问答》一文中指出：低 年级学生的朗诵，最重要的不是读出感情，而是把字、句读正确。可见对 于低学段的学生而言，朗诵要求要放得低一些。确立朗诵要求时，要联合 课文的实质和学生的水平而定。不同的体裁，不同的内容，朗诵标准应当 是不同样的。童话体裁，用语少儿化。朗诵时，语速较慢，语言轻柔，停 顿多，对话多。对话的内容，多半鉴于学生的生活体验。所以，童话类的 文章，能够把朗诵的最后要求定位于“正确、流畅、有感情”地朗诵。有 了生活体验的基础，学生既能达到有感情朗诵，又能做到不拖腔。但是， 写景类的文章，一些远离于学生生活经验的叙事性文章，篇幅较长，词语 细腻但不乏冷僻用词，如《芭蕉花》 、《打碗碗花》、《小指