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PAGE / NUMPAGES 匡正“数学性〞与“生活化〞的关系 　　◆您现在正在阅读的匡正“数学性〞与“生活化〞的关系文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!匡正“数学性〞与“生活化〞的关系“数学性〞与“生活化〞的关系已不是一个新鲜的话题。特别是课程改革以来 ,关于“生活化〞的理论阐述铺天盖地 ,课堂上扑面而来的“生活气息〞似乎让我们淡化甚至忘却了对数学本身的思考。目前 ,“生活化〞在教学实践中究竟处于什么样的地位？还是让我们回忆一组近期从网上搜集来的材料： “学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。我们应当将数学教学回归现实世界 ,回归儿童生活 ,从学生熟悉的生活现实出发 ,使生活材料数学化 ,数学教学生活化。 “强化数学教学的生活性 ,注重实践第一 ,对于学生更好地认识数学 ,学好数学 ,培养能力 ,开展智力 ,促进整体素质开展 ,具有重要意义 ,使他们有更多的时机从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学 ,体会到数学就在身边 ,感受到数学的趣味和作用 ,体验到数学的魅力。 “把学到的知识运用到生活中 ,是学习数学的最终目的。它可以帮助学生体会数学与生活的联系 ,了解数学价值 ,增进对数学的理解和应用的信心 ,从而实现数学问题的生活化。〞 “生活化〞与“数学性〞孰轻孰重？二者的关系该怎样处理？在教学实践中 ,我们发现教师对“数学性〞与“生活化〞二者关系的把握 ,出现了偏颇、偏激和偏差等三种不良的倾向 ,现试着进行理性的分析与思考 ,并作出匡正。 一、 匡正二者间包围与覆盖的关系 “生活化〞包围“数学性〞 ,“生活化〞覆盖“数学性〞〔如下页图示意〕。这种观点的偏差表现为教师把一切数学问题“生活化〞 ,课堂上浪费大量的教学时间 ,数学思维的展开总是回到最原始的、甚至是杜撰的生活问题 ,这样做忽略甚至丧失了“数学性〞。 例如 ,教学分数的根本性质时 ,教师编造了一个故事：妈妈去超市买了三瓶可口可乐 ,爸爸喝了一瓶的1/2 ,妈妈喝了一瓶的3/6 ,儿子喝了一瓶的4/8 ,请同学们猜一猜 ,他们三人谁喝的多？〔随着教师的表达 ,电脑演示爸爸、妈妈、儿子喝可乐的过程〕 在分数的根本性质揭示之后 ,教师又安排如下的练习： 在西天取经的路上 ,唐僧、孙悟空、猪八戒、沙和尚师徒四人捡到3个一样大的西瓜 ,孙悟空把第一个西瓜平均分成4份 ,每人1份。猪八戒吃了其中的1份 ,嘟哝着：“每人1份太少了！猴哥 ,我要2份。〞接着 ,孙悟空把第二个西瓜平均分成8份 ,猪八戒快乐地取走了2份 ,开心地说：“这一次多吃了一块 ,嘿嘿！猴哥 ,把第三个西瓜也分了 ,这回你要给我3块。〞孙悟空机敏地一笑 ,把第三个西瓜平均分成12份 ,冲着八戒叫道：“呆子 ,这回给你3块。〞猪八戒咧着大嘴哈哈大笑：“我一次比一次吃得多。〞你读了这个故事 ,有什么话要说吗？ 因为上述问题从分数的根本性质来解释是很浅显的 ,学生并不满足于此 ,于是远离数学的话题五花八门 ,学生答题的激情剧增 ,但并没有拓展、深化对分数根本性质的认识。 这位教师的意图是想通过类似与生活密切相关的问题 ,帮助学生认识到数学与生活的联系 ,从而体会学好数学对我们的生活有很大的帮助。其实 ,生活中没有这样的故事 ,编造这样的故事也没有起到深化概念、提升“数学性〞的作用。我想 ,分数的根本性质是否可以让学生从折纸操作中感悟、探索？是否可以从商不变的规律引入？或是否要沟通其与商不变的规律的联系？这样 ,或许有助于学生利用已有的知识经验理解分数的根本性质 ,建立完善的认知结构。 “生活化〞可以激发学生学习数学的兴趣 ,但“数学性〞不能被“生活化〞的情境完全淹没 ,应通过“生活化〞这一手段促进数学思维的开展和数学素养的形成。特别需要指出的是：“生活化〞并不是形成数学思维及数学素养的惟一手段和必经途径。 二、 匡正二者间对等与互转的关系 从生活中引出数学问题 ,为数学问题寻找生活原型 ,将“数学性〞与“生活化〞的关系看作是对等、互转的关系〔如下列图示意〕。诚然 ,这种偏激的观点与把“数学性〞被“生活化〞包围、覆盖的观点相比有明显的进步 ,但这种观点指导下的课堂 ,缺少对“数学性〞的提炼 ,学生的思维一直停留在生活经验的层面上。学生常常过多关注纷繁多彩的生活场景 ,而无视了对数学问题的理性思考。 例如 ,教学“两位数减一位数〔退位〕〞时 ,教师创设了如下情境：爸爸今年34岁 ,儿子今年5岁 ,爸爸比儿子大多少岁？教师引导学生读题 ,分析题意 ,再列式计算。教学的大局部时间消耗在题意分析及列式上。练习环节 ,教师也一一编造了相应的生活情境。教师把计算34 - 5的教学回归到“生活化〞的做法是没有必要的 ,34 - 5承载的主要教学任务不只是减法的意义 ,还有更重要的退位减法算理的理解及其技