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幼儿园园本教研存在的问题 自“以园为本教研制度建立〞工程启动以来，园本教研被幼儿园看作是贯彻落实”幼儿园教育指导纲要”、促进教师专业自主成长、推动幼儿园教育质量提高的有效途径，受到了普遍重视。但是，园本教研在幼儿园尚处于起步阶段，多数幼儿园的园本教研还处于低效状态，不能有效解决教育工作中的实际问题。分析幼儿园园本教研活动中现存的问题，将有助于幼儿园认识和解决问题，提高园本教研的有效性。 一、现存问题分析 问题一：教师主体性的缺失 教研活动是幼儿园的一项常规活动，多年以来一直遵循着自上而下的固定模式，多数幼儿园开展园本教研时同样依照这种模式，即在学期初就已经由园长或教研组长做好了教研方案，然后由园长或教研组长依据方案定期组织开展活动。在这种模式的教研活动中，园长或教研组长作为教研活动的发起者、主导者和考核者，集中掌握话语权，主导着教研活动的全过程，教师那么是教研活动的参与者和被考核者，在教研活动中处于被动学研的状态，多以倾听和记录为主，主体性得不到表达。而在参与幼教教研片组织的教研方案交流时也发现，一些幼儿园在制定教研方案前，没有对幼儿园教育教学、教研、教师、幼儿开展等现状进展分析，教研方案的大局部内容都来自于组织者，研究问题与教师的问题不一致，研究的内容与教师的需要有差距，学研内容本身不能引起教师的学习兴趣，直接导致了教师对教研活动的被动应付，学习研究的效果不佳。 问题二：缺乏有效引导 在参加幼儿园教研活动中还发现，一些幼儿园虽然已经能够把握园本教研的特征，教研模式得到优化，教研气氛比较浓厚，在教研活动中教师的表现也很积极，但教研质量却得不到明显的提高。究其原因主要是教研组织者对教研活动缺乏有效引导，具体表现为以下几种情况： 〔1〕组织者的强势引导。我们在一些幼儿园的教研活动中可以感受到，由于教研组织者的能力较强，因此在教研活动中始终处于主导地位，有的组织者由于引导过多，致使教师在教研活动中失去了话语权，有的组织者虽然能够引导教师在教研活动中畅所欲言，但又总想在最后给出教师一个固定的答案，使教师养成了依赖组织者、崇拜权威的学习习惯，而固定答案又常常使教师在实践中困惑，因为固定答案来自组织者的观点，受组织者个人观点和已有经历的影响，与教师的经历存在差异。同时，固定的答案只能解决某一特定教育事件的问题，给不了教师解决问题的方法，教师没有独立思考问题、分析问题和解决问题的能力； 〔2〕缺乏有效引导。在更多的幼儿园里我们会看到，由于组织者的能力有限，不能适时介入教研活动给予引导，致使教研活动研而无效，研得不深入，有时只是泛泛而谈，不能解决教育过程中的实质问题； 〔3〕没有引导。组织者只是提出教研主题，任教师自由研讨，这样研讨只能是“原地打转〞或是不自觉的偏离主题，教师能力得不到提升； 〔4〕错误引导。我们在个别幼儿园还看到，由于组织者本身业务能力较差，所以，在教研活动中传递给教师的是错误的信息和观念，这是最可怕的。 问题三：研究主题不突出 教研活动的主题不突出也是影响教研活动有效性的一个主要原因，具体表现为： 〔1〕研究的主题偏大，难以深入探讨。如：某幼儿园的一次园本教研活动主题是“幼儿一日生活的优化〞，一日生活优化包括很多内容，靠一次教研活动是不能完成的，有效的做法是将其分解成假设干小主题，分内容、分阶段的进展研讨； 〔2〕研讨话题的游离。目前很多教师还没有养成围绕主题谈话的习惯，在幼儿园教研活动中经常会发现，教师的研讨话题会随着同伴的话题而不断地转移，教师的观点也会随着前面发言者的观点而改变，如果没有高水平的专业人员引领，教研活动的研讨就会慢慢变成畅谈会，预先想解决的问题得不到解决，最终导致教研活动的低效或无效。 问题四：研究内容不系统 在查看幼儿园的教研方案时发现，有些幼儿园的研究内容只是不同问题的罗列，对某一问题没有系统的研究，有些幼儿园的研究方案虽然在一段时间内成系统研究，但学期或学年之间没有衔接，多数幼儿园没有园本教研的长期整体规划。如：在一个幼儿园的教研方案中显示，九月份的教研内容是“幼儿常规培养〞，十月份的教研内容是“怎样组织好幼儿课间操〞，十一月份的教研内容是“如何在一日生活中渗透识字〞，十二月份的教研内容是“如何提高教学活动的有效性〞。从这个案例可以看出，幼儿园的每一个月都有一个独立的教研内容，且内容之间没有内在的联系，而每一个研究内容又都很大，不是一个月的教研活动可以解决的问题，这样下去，教研活动只是走了形式，已有的问题得不到彻底解决。 问题五：研究成果不能在实践中落实 园本教研的主要特点是研究解决教师自己的问题，但是在实践中却发现，教研活动的结果常常是“教师都清楚怎么做，但就是做不好〞