“主题引领的双微机制”：让教师在专业成长中提升职业幸福感.docxVIP

“主题引领的双微机制”：让教师在专业成长中提升职业幸福感 张倩王红吴少平 摘要教师职业幸福感是教师生命质量的重要指征，既能有效激发教师 自主发展的意愿，又受到教师专业发展的影响。“主题引领的双微机 制”找到了职业幸福感和专业发展的链接开关，通过明晰价值、提升 效能感、强化安全感，让教师在专业成长中获得职业幸福感，同时在 提升幸福感中由被动发展变为主动发展。 关键词主题引领；微任务；微团队；职业幸福感中图分类号G41 文献编码A文章编号 2095Tl83 (2022) 05-0047-04 “没有教师的生命质量的提升，就很难有高质量的教育质量。” ［口 教师的职业幸福感是教师生命质量的重要影响因素。自2022年以来, 《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育 强师计划》等一系列政策文件的出台，不断强调了教师队伍素质对教 育发展的重要性。当提及如何提高教师队伍素质时，必然会联想到教 师专业发展对提高教师队伍素质的重要作用。然而，当前的教师专业 发展更多地聚焦专业知识和专业能力的提升，而忽略了教师专业成长 的基石一一职业幸福感，［2］使得教师的专业发展大多基于外力推动, 而非内力驱动。外力推动的教师专业发展，不仅无法真正实现教师的 专业成长，更会损害教师的职业体验感和幸福感。反之，教师职业幸 福感是教师专业发展的内生动力，［3］是教师专业发展的重要促进要 素。因此，如何让教师在幸福体验中获得专业发展，成为亟需破解的 实践难题。 （一）教师职业幸福感的内涵 《新编现代汉语词典》中将“幸福”定义为“使人满意的境遇和生 活” ［4］。可见幸福既是一个过程也是一种状态。幸福是抽象的而不 是具体的，是变动的而不是确定的，体现为所有价值的总和而不是某 个单一价值，几乎所有人都承认这一抽象且不确定要素的存在并为之 而努力。［5］幸福感的研究主要分为以“快乐论”为理论基础的“主 观幸福感”和以“实现论”为理论基础的“心理幸福感”两大流派， ［6］前者认为个体可根据内心感受自行制定整体幸福体验的评价标准, 包括积极情绪、消极情绪和生活满意度；后者提出幸福是基于个人潜 能实现的情感体验。［7］学者们普遍认为，不能割裂看待“主观幸福 感”和“心理幸福感”，幸福感虽本质上是内心情感的体验，但缺乏 客观条件支持的幸福感受是不会持久的，个人在实现自我潜能的基础 上将体会到更强烈持久的幸福体验。幸福是人生的终极追求，一个幸 福的人应该具有坚定的个人理想并为之而努力奋斗。［8］顾名思义，教师职业幸福感是教师从事教育教学实践的幸福体验。当 教师完成符合最近发展区的教学工作且获得外界认可时，会发自内心 地产生成就感和愉悦感，这就是职业幸福感的体现。教师职业幸福感 是包括物质幸福感、社会幸福感、精神幸福感三个递进层次的综合性 概念。［9］也有学者提出教师职业幸福感由身份认同感、教学满意感、 人际和谐感、情境舒适感四个要素相互联结构成。［10］以上四个要素 实质上都属于教师个体的精神幸福感。物质和社会幸福感取决于外界 要素，精神幸福感可通过自我调节而获得。为了避免被动地等待外部 要素改变，提升教师职业幸福感的重点应自主调整精神幸福感的来源 机制。 身份认同感取决于教师是否在教学实践中感受到教学工作的价值和 意义；教学满意感具体体现为教师是否对自我教学工作有自信，即教 学效能感；人际和谐感和情境舒适感主要决定于教师与同侪的关系情 境中，教师是否在群体中感到安全温暖是关键要素。综上，教师职业 幸福感由职业价值感、教学效能感、集体安全感等要素组成，是教师 继续任教、持续学习、融入集体的内生动力源。 （二）教师职业幸福感与教师专业发展教师职业幸福感与教师专业发展是双向互哺的关系。首先，职业幸福 感是教师专业发展的内生动力。教师是众多职业之一，是否选择继续 从教很大程度上取决于教师个体是否在教育教学过程中体会到幸福 感。可以说，职业幸福感是教师坚定地、热爱地继续从教的基石。而 继续从教既是职业认同的外显表现，也是专业发展的先决条件。同时, 职业幸福感是教师自主、持续发展的内驱力。教师的职业状态可分为 “生存型” “享受型” “发展型”，其中“发展型”的自我发展动力 最强。［11］仅受外界期待和外力推动的教师，只会为了生存而教学。 只有切实提高教师的职业幸福感，才能使其在工作中处于自我享受和 自主发展的状态。其次，教师专业发展是获得职业幸福感的重要路径 和载体。获得专业发展的教师能更好地感悟到自身作为教育工作者的 价值，并由此产生自我效能感、愉悦感和幸福感。教师专业成长的过 程不仅是教师在知识能力方面获得进步的过程，更是不断追求职业幸 福体验的过程。［12］脱离了专业发展的职业幸福是空洞的、难以持久 的。 由于职业幸福感和专业发展相互反哺的关系，因此不能独立于专业