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PAGE PAGE # 谈教学案例的基础——教学设计 谈教学案例的基础一一教学设计谈教学案例的基础一一教学设 计 王永 最近，《人民教育》编辑约我写两篇的点评。其中一篇“案例”： 在我看来，只是一个，还称不上教学案例。教学案例应当是教学设计 付诸实施后，在课堂所发生的真实的事件或故事。但从那篇“案例” 文本的字里行间，却看不到师生互动的具体情节，看不到课堂中教学 资源性与过程性的动态生成，当然，也就看不到学生发展与变化的表 现。这触发了我思考教学案例与教学设计两者的关系。 并非任何教学 设计都有价值把它做成教学案例，但毫无疑问，教学案例必须有好的 教学设计为基础。那么，什么是有价值的教学设计呢？为了研发教学 案例，应该如何进行相关的教学设计呢？ 一、教学设计要有鲜明的研究主题 这个主题，是从课程改革的实践中迫切需要解决的问题中提炼出 来的。一个有价值的教学设计，不仅展示一节课的教学活动的层次和 线索，更需要围绕研究主题与若干焦点，把解决教学中疑难杂症或困 惑的措施与办法镶嵌其中，把相关的教育理论镶嵌其中。 2003年9月至11月，我在不同的学校听过10节“认识分数” 的起始课，发现这些课在引入第一个分数“ ”这个环节，有惊人的 相似之处。从“分饼”问题提出“如何表示一半？ ”引入课题；然后 教师告诉学生“一半可以用‘’这个符号表示”，并进行解释让学生 接受，理解。在这里，没有展开和呈现从“一半”到“ ”的数学化 的过程。在这些课例中，也有闪光点，如在学生理解分数“ ”意义 的基础上，放手让学生主动参与创造其他分数的活动， 并利用课堂动 态生成的教学资源进一步引导学生探究（分数意义的相对性，平均分 的本质特征等）。这次集中听课的经历，我决定以“引导学生进行探 究性学习”为主题来研究“分数”起始课的教学，并确定这个主题的 两个焦点：一是引导学生经历分数“ ”的数学化过程；二是利用课 堂动态生成的教学资源引导学生进行深度探究。 （《小学青年教师》 2004年第5期） 对于第一个研究焦点，要体现从图形表征到符号表征的探索过 程：①让学生画图，用图形表征一个饼的一半；②抽象概括图形表征 “一半”的共同特征（平均分、分两份，取一份）：③创造能表达上 述三个特征的数学符号，并展示交流。在这个基础上，教师再介绍人 类历史上一些国家或民族所创造的分数符号，这些符号虽然形式各 异，但都能概括表示上述特征；而现在所采用的分数符号，是世界数 学交流逐渐趋同的结果。从图形表征到符号表征，只是数学化的一个 具体途径；经历这样的过程，希望学生能够感受到数学不是成人强加 给他们的，数学是可以运用他们自己的经验去发现和再创造的。 在上述的教学设计中，我还嵌入了“最近发展区”与“脚手架” 的理论。从学生现有的发展水平（知道“一半”）到潜在的发展水平 （用符号表征“一半”）之间，是学生的最近发展区；而上述教学设 计的三步曲，是为帮助学生达到潜在的发展水平所架设的 “脚手架” 有趣的是，这个“脚手架”与布鲁纳的表象理论也不谋而合，它遵循 了学生的认知发展从动作水平，到表象水平，到分析水平的心理过程。 去年9月，我们根据这个教学设计，研制成“认识分数”的视 频案例。从教学设计到教学案例，把教学理想变成课堂现实，虽然还 不尽人意，还存在明显的差距，但它的价值在于真实，在于可以引发 更多教师对教学实践的反思与改进。 二、教学设计要以案例研究为基础 教学设计是创造教学案例的基础，而研究他人的教学案例又是进 行教学设计的基础。也就是说，为开发教学案例而进行的教学设计， 必须是案例研究的成果，它对已有的案例必须有所突破，有所创新， 有所改进。 近几年，我听过不少五年级“平行四边形的面积”这一课。这个 课题的学习内容，不仅有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验 证、推理与交流等数学活动，而且是研究“如何引导学生学习猜想与 验证”的非常典型的载体。我所看到的课例，虽然都给了学生猜想平 行四边形的面积的机会，但我觉得学生都没有真正体验到该如何进行 数学猜想，教师也没有教如何猜想。 在“数学思考”第二学段目标中明确指出：“能根据解决问题的 需要，收集有用的信息，进行归纳、类比与猜测，发展初步的合情推 理能力”，“能进行有条理的思考，能对结论的合理性作出有说服力的 说明”。所以，在第二学段学生要学会猜想与验证的。特别是猜想， 不是随心所欲，不能没有根据；可是不合情理的猜想在课堂上却频频 发生。例如，有的猜测“平行四边形面积 二底X另一边X高”，有的把 平行四边形的周长猜测成面积等等。这样的猜想是让它发生，还是应 当避免呢？我认为，一些没有价值的猜想要尽量避免它发生， 而且也 能够避免。只要让学生明白，要从特殊的平行四边形一一长方形的面 积公式出发，去猜想一般平行四边形的面积公