高校“课程思政”协同育人实践创新研究—评《课程思政实践研究》.pdf

高校“课程思政”协同育人实践创新研究 —评《课程思政实践研究》 在“课程思政”概念提出之前，高校的思想政治教育仅仅依靠《马克思主义基本原理概论》 《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》《思想道德基础与法律修养》等专门的思政 理论课来完成，且课程组织形式多为“多班共上”的公共大课，教学过程中还存在课堂形式呆 板生硬、考核手段与课程目标脱节、实践教学环节缺失、学生缺课现象严重等一系列问题。这 些课程虽然被列入必修课范围，但与其他通识课、公共课彼此独立、各自为阵，未形成任何相 互贯通的课程链条，使高校的思想政治教育工作长期处于一种“孤岛状态”，因为上述一些原 因的影响，高校思想政治教育工作成效往往不能尽如人意，反过来，思政教育的低效必然会在 一定程度上反噬主干专业课程的学习。而课程思政正是以贯通高校教育课程体系为手段，试图 建构起全员、全程、全课程的教育格局，让各类课程与思想政治理论课同向同行、协同策应的 一种教育理念。这对破除当前高校思想政治教育工作的低迷状态无疑具有重大意义，从各地区 试点的教学成效来看，课程思政理念的提出，甚至可以说是新时代下高效完成思政教育工作的 一把利器。在此背景下，由张子睿、魏燕妮著写的《课程思政实践研究》（中国农业科学技术 出版社，2020 年 5 月版）一书，作者以高校思政课程教育的研究者与实施者的身份，在总结自 身教学工作经验、探讨课程思政基本规律的基础上，对如何构建科学高效的课程思政体系、贯 彻立德树人的根本任务，提出了一系列行之有效的建议，对当前的课程思政教育改革工作的推 行具备相当的参考价值。细览全书，呈现出以下几个特征： 一、逐一突破，全面探究各类课程与思政教育的融合办法 在详析课程思政基本问题、明确课程思政主客体关系及工作思路的基础上，作者尽快将课 程思政的理念落实到各类课程的教学实践上。在课程的划分和筛选上，作者并不是简单地将课 程以学科属性划分为通识课与专业课两类，而是牢牢把握了课程思政教育的难点痛点，在综合 考量学生就业工作、课程思政体系与学科属性、素质教育特征、理论与实践结合等多方面因素 的基础上，主要挑选了创新创业课、管理理论课、党史国史选修课、素质教育课、实践活动课 等课程，作为学科课程教学与思政教育融合的实践示范切入点。在精心分类、仔细筛选的基础 上，作者详细分析每种课程的属性特征，结合学生在“智”与“德”两方面的教育需求，以构 建协同育人的课程思政教育体系为目标，以庖丁解牛般的探究精神，为学生量身定制各项学科 课程的思政式教育模式。以“素质教育课程思政探索”一章为例，作者首先明晰了素质教育的 内涵概念，并结合多年来的素质教育实践成果，肯定了其在教育界的合法性与科学性；接着针 对高校学科课程设置的对应情况与素质教育能力要求，撷选了“中国传统文化”与“口头表达 能力训练”两门课程，探究了这两门课程与思政教育融合的具体路径。作者提出，中国传统优 秀文化中蕴含着极大的能量，与当下的思政教育在某些方面可以说是不谋而合、同根同源，中 国几千年沉淀下来的优秀传统文化与当下的社会主义核心价值观存在明显的呼应关系，例如 “爱国”这一项，虽然因为政治体制的不同，古时的爱国与当下我国的爱国思想并非完全对等， 但几千年来这始终是烙印在中华民族情感血脉中的一种特殊情怀。因此，作者主张教师在教授 中华传统文化课程时，要深度挖掘其与当前思政教育理论内容的共同之处，并以相互呼应的物 质与精神产物做对比，寻找两者融合的契合点，从而实现将思政教育融入传统文化课程教育中 的目标。 二、重点明确，精准把握课程思政教育工作关键要素 教育首先要分清主客体关系，即教育的实施者与接受者，也要看清影响教育工作开展的各 种因素，找出问题、分清主次，理清关系、合理优化。在思政课程主客体关系确定过程中，作 者将课程思政与一般的单向度的知识传授课程区分开，创新性地提出随教育方式与教育环节的 不同，以及不同参照体来确定主客体关系的相对主客体关系论，没有绝对的主体，也没有绝对 的客体，因为思政教育不同于一般的知识传授型学科教育，思政教育过程中的主客体的互动性 比较大，并且这种互动并不是一次性完成的，也不是都以显性状态存在，在灌输思想教育理论 时，毫无疑问可以确定教师的主体地位；但在学生对教师言行举止、道德操行进行学习模仿时， 这时的主体地位又转移到学生身上。因此，在课程思政教育工作具体实践时，必须针对其特殊 的主客体关系来制定合理的教学方式与教学评价体系，才能推动课程思政教育工作的有效进行。 与此同时，在详细辨析思政教育工作主客体关系的基础上，作者并未忽略挖掘影响课程思政教 育工作的关键