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第二语言习得概论 第二语言习得概论 Rod Ellis 全书汉语翻译 引言 写这本书的目的是为了全面的解释第二语言习得，我们尽可能的描述理论，而不是提 出理论， 所以， 本书不会有意识地凸显任何一种二语习得的方法或理论作为已经被认可的看 法。其实，现在做到这一点是不可能的，因为二语习得研究还处于初期阶段，仍有许多问题 需要解决，当然，我们不可能完全把描述和解说隔裂开来，所以，对于我所选择描述的理论 解释时，不可避免地带有我自己的观点倾向。 这本书写给两类读者，一类是二语习得课程的初学者，他们想整体了解二语研究的现 状。二是想明白学习者怎么学习第二语言的教师。 因为是二语习得的初级教程，第一章列出了有关第二语言习得的主要理论观点。接下 来的几章各自阐述一方面的理论观点，然后第 10 章汇总所有理论以对二语习得的不同理论 进行全面研究。 每章后面提供可进一步阅读的参考建议， 这可以指引学生进入二语研究快速 发展的前沿领域。 但是，应该想到许多读者是第二语言或外语老师，所以本书也应该让他们对课内和课 外的二语习得是怎么发生的有一个清楚的认识。 按传统，是教师决定课堂上学生学习什么和按什么顺序学习。例如，语言教科书就把 既定的内容顺序强加给学生学习， 这些课本设想书中设计的语言特征出现的顺序和学生能够 接受并习得的顺序相同。同样，教师在制定教学计划时也会这样做，他们认为精选学习内容 和把教学内容排序将有利于教学。但是除非我们确定教师教学计划和学生的习得顺序相符， 不然我们不能确定教学内容可以直接有利于学生学习。 教师不仅决定教学的内容和结构，他们也决定第二语言怎么教，他们决定教学法，他 们决定是否操练，操练多少，是否纠错和什么时间纠错以及纠到什么程度，教师们根据他们 所选择的教学法来处理语言学习过程。但是，又一次，我们不能确保教师选择的教学法规则 和学习者学习语言的进程是相符的，例如，教师可能决定关注语法的正确性，而学习者可能 只关注自己的意思是否被理解， 不在乎语法是否正确， 教师可能关注操练灌输一个一个语言 点， 而学生却可能整体上把握语言问题， 逐渐的掌握在某一相同的时间处理各种语言点的能 力， 学生所进行的学习可能不是教师的教学法所设想的。 为了发现学习者是怎么使用他已经 掌握的语言数据， 我们需要考虑学习者使用的策略， 这样我们就可以试着解释学习者为什么 用那种方法学习。 所有的教师都有自己的一套语言学习理论，这些理论按照有关语言学习者学习时使用 一系列方法原则起作用。但是，这些理论可能不是很明确，很多情况下，教师对于语言学生 的观点会有所变化并且只包含他的行为中，例如，他可能开始决定给初学者学习现在时，这 样做，他可能有意识的判定;在初级阶段，语法应该比诸如发现词汇等其他语言方面的知识 先学， 因为他认为这符合学习者的学习顺序， 甚至他可能没有经过有意识的调查就这样认为。 先学现代时的决定还暗含很多东西， 一个是学生应该先学习动词而不是名词或其他语言组成 部分， 另一个是学生在众多的动词时态中需要先学习现代时， 教师可能意识到或没有意识到 这些暗含的内容，他可能只是凭他永远也弄不清的直觉。语言教学离不开语言学习理论，只 不过这些学习理论常常是一系列隐含的信念。 本书通过考察语言学习者的语言积极产出语言的过程来帮助教师建立明确的语言学习 理论。这建立在一个假设的基础之上，即教师建立了明确的语言学习理论之后会做得更好。 这一假设也是需要证实的。 原理只有明确了以后才使用一种观点去考察、修正或代替它。使用不明确的教学观念 的教师不仅是非批判性的，而且其观点在不断的变化，二者必有其一，他们可能盲目的根据 流行的语言教学最新时尚无规则的变换他们的教学理念， 而教学中有明确原理观点的教师这 可以批判地考察这些时尚教学原则。 本书认为，有明确语言学习理论的老师会做得更好，并且愿意修订自己的观念，而没 有明确学习理论的教师可能忽视学习者真正做了什么， 更多的关注语言学习过程的复杂性不 能确保语言教学更有效，可以认为我们现在的知识还不能确保教学应用，但它会激起批判、 挑战旧的原理并且可能会促使建立新的。有意识的研究二语教学是为了改进教学。 不管是二语习得的学生，还是想对教学过程知道更多的教师，他们都需要发展自己的 二语习得理论。本书提供了理论建立基础所必要的背景知识，在第 10 章，我列出了一个框 架和一系列假设来解释二语习得理论。 这本书得到了许多人的帮助，我特别要感谢助理亨利韦德森和基斯约翰，他们协助我 写作和修订手稿，当然，书中的任何错误都由我承胆。 书中用“他”来代替“老师”和“学习者”，选择他们只是因为格式上方便，只是一个无标志 的符号，如果有的读者不接受，我在这里表示道歉。 第一章 引言 二语习得的几个关键概念 二语习得是一个