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语文新课标背景下的单篇教学策略：从文本解读到学习任务群 文本解读能力是语文教师最为重要的能力，也是语文教师的教学基本功。文本解读和课堂教学的关系，就像是冰山原理。我们能看到的只是表面很少的一部分——呈现在眼前的课堂，而更大一部分的决定性因素——决定教学设计（一堂课）的好坏的因素——文本解读，却藏在更深层次，不为人所见，恰如隐藏的冰山。 文本解读决定了我们这堂课到底要教什么，要让学生学什么。全国语文名师、校长黄厚江在《谈谈语文教师的文本解读》中指出：阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。 教什么就是我们这堂课的目标定位，如果目标不准，定位偏差，那怎么教（教学设计）没有任何意义，还会起到反作用。教师该教的没教，学生该学的没学，浪费课堂时间事小，误了学生母语学习事大。而许多一线教师的现状，不仅在于不知道如何进行文本解读，也不知道为什么要进行文本解读。其实就是没有意识到文本解读的重要性，不知道文本解读的作用和价值在哪里。 文本解读的三种价值取向（目的） 李竹平《诗意语文》中提出的“文本解读的三种重要价值创造”，便是切合《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称：新课标）的要求进一步从文本解读的单一性走向多元化。文本解读的三种价值取向分别是： 01指向一节课或文本本身学习的解读 这是最常态的文本解读，深入文本内部结构和内容，读懂读透，厘清文本本身的课堂学习价值。说起来简单，做起来难。这其中就包含了王崧舟老师评陈德兵老师六年级下册《匆匆》的课中说到的文本理解的三个层次：内容、含义、形式，与薛法根老师提出文本内涵的三个层次相对应：表层（第一层），字面所写的意思，即文本所写的“人事景物”，一望可知；里层（第二层），字面背后的含义，文本隐含的“思想感情”，一望无知；深层（第三层），字面之外的风格，及文本体现的“表达艺术”，不得其入。 以《匆匆》为例，让学生提取出写时间匆匆的各种相关信息，如：作者把时间比作针尖上的一滴水；太阳的挪移；用燕子再来、杨柳再青、桃花再开对比时间的一去不返等，畅谈自己的感受，体会时间匆匆流逝，我们应该要珍惜时间。这些都是文本解读中对内容的把握。“内容是文本的肌理层，通过眼观即可把握，所谓触目即是。” 而对文字背后作者的内心体悟，对字里行间各种思想矛盾、情感冲突的觉察，就是文本解读中对含义的把握。如：《匆匆》中作者朱自清先生从对时光易逝的惶恐，到感觉到自己的一生“碌碌无为”的自责和悔恨，再到文章中通过一连串的追问，体悟到作者的不甘心和觉醒，最后借助背景资料（当时正值五四运动落潮期）感受到这不仅是作者当时的状态，而是当时大时代背景下那一带青年知识分子的共同写照：期望自己能有一番作为，但却无从做起。现在看不清，将来看不见，既不愿随波逐流，又无力逆潮而上的苦闷、彷徨和痛苦。“含义是文本的脏腑层，通过思考才能把握，所谓研精致思。”（王崧舟语）大多数课堂能推进到这一层次，语文教学中的文化特质，即文化知识和文化精神，它与语文学科的思想性融为一体，构成一种精神力量，已经渗透在语文课堂教学中了。 但语文学科不仅仅只有人文性，还得是人文性和工具性的和谐统一。揣摩文章的写法，探究表达的秘妙，还是以《匆匆》为例：作者把自己内心的感受和一去不返的时间联系在一起，通过生活琐事把看不见摸不着的时间写具体，让人可见；通过身边实实在在的事物和虚无缥缈的时间做对比，把感情融入到这一“虚物”之中，让人可感。这才是《匆匆》一文写法的高明之处，情景交融的意境，丰富的意象，耐人寻味、意味深长。教材不过是范例，学生知道写了什么，为什么这么写，还需要知道是怎么写的。而语文老师的重要作用就体现在于不光是让学生知道怎么写，还得让学生学会这么写，让学生掌握方法，“原来我也可以这样写”。 通过一篇课文的范例掌握如何表达，就是语文学科的工具性，也就是语文学科核心素养中的“语言构建和运用”。“形式是文本的骨架层，通过拆解总结才能把握，所谓长辔远御。”（王崧舟语）。这种驾驭文章的手段让学生掌握，就是授之以渔。 新课标指出：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造构成语文学科核心素养内涵。四者的关系应是“核心素养的四个方面，是一个整体。”语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。语言文字及作品是重要的审美对象，语文学习与运用也是培养审美能力和提升审美品位的重要途径。语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程。在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”由此反推可得，若是学生的语言构建和运用没有得到发展，则思维能力、审美创造、文化自信