论教育正义的善制与善治.docxVIP

? ? 论教育正义的“善制”与“善治” ? ? 摘 要：长期以来，我们一直试图通过组织良好的制度安排来实现教育正义，然而，一个正义的教育制度，不仅是以善的价值精神为灵魂的制度，而且还是能够流通于现实教育生活、直接成为治理教育现实的制度，善制内在地要求善治。教育行政正义的目的在于实现善的教育治理。裁量是教育行政正义的最后环节，它是面向现实世界的个案正义。裁量正义的实现既需要来自行政法规体系的外在制约，也需要教育行政官员的吏德建设。教育行政人员的美德精神使其在行为缺乏相应的法律规定指导时，仍可以求助于内心的伦理指导准则。 Key：教育正义；教育制度；伦理精神；教育行政正义；裁量正义 ：G40-052 ：A ：1671-6124（2017）04-0074-05 自罗尔斯的《正义论》问世以来，制度便当仁不让地成为正义问题的首要主题：正义是制度的首要价值，而制度也是正义的主要问题 [1 ]。正义与制度的这种互相支持使“正义即制度正义”成为自明性的学术观点，无论我们坚持什么样的正义理念，正义论都意味着合理的制度安排和恰当的规则建构。中国教育学界对“教育正义”的研究源自于20世纪90年代中期。二十余年的时间虽未能完全在教育实践领域达成教育正义之理想，却在理论上阐明了教育正义的核心诉求，同时也形成了种种互不相同甚至相互冲突的教育正义理论形态，从而为我们理解教育正义提供了不同的视角。但无论哪种形态、何种视角的教育正义都没有在根本上改变制度之于正义的核心地位，“制度善”始终是研究者关注的核心内容。他们一方面通过对教育制度形式的善的研究寻求一种自洽的、严密的形式性的教育正义，另一方面又通过制度内容的考察来确定其是否内在地体现了社会成员相互之间的权利和义务关系，是否以平等的基本自由权利为自身的内在规定，从而力图实现教育正义在形式与实质上的统一。在这一学术背景下，关于教育正义的理论想象无非是教育制度正义的另一种表达而已。美好的教育正义理想就意味着完善的教育制度安排。然而，我们必须明白，教育正义不仅意味着以善的价值精神为灵魂的教育基本结构及其基本教育制度安排，而且还必须是能够流通于现实日常生活中、直接成为治理教育现实世界的有效工具。也就是说，善制内在地要求善治，我们不仅要求关于教育正义的理解，更需要关于教育正义的行动；不仅要让教育正义在理论上是可能的，更需要其在实践上是可行的。 一、善的教育制度与教育制度正义 一般来说，我们倾向于将教育制度理解为调节人与人之间非个人关系的规则体系，从而从功能维度强调教育制度的规范性特征，无论是经濟学的解释还是社会学的说明概莫能外。然而，教育制度的伦理属性和正义价值并不能从单纯的工具特征中得以确证，散乱的规则除了形成对教育制度规范的共识性理解之外，并不能带给我们更多的东西。 在通常情况下，我们对教育制度正义的考察无非包括两种可能路径：要么从实体性出发，要么原子式地进行探讨。原子式的制度研究，关注的是具体规则，是具体的规范内容。这种观点是“没有精神的，因为它只能做到集合并列，但精神不是单一的东西，而是单一物和普遍物的统一” [2 ]。规则视角下的制度理解因缺乏统一的制度精神而使教育制度成为偶然的规则体系。实体的观点反对从功能维度单一视角地对教育制度进行解释，而是将教育制度作为人的现实存在方式而进行总体性的和统摄性的理解。离开了精神的统摄性，只从规则建构来探讨教育正义顶多只是某一方面的特殊正义。这样一来，我们对教育正义的探讨一开始就充满了歧义、冲突和混乱。而在实体中，实体并不是外在于我的存在，“我的实体性的和特殊的利益包含和保存在把我当作单个人来对待的他物（这里就是公共教育）的利益和目的中” [2 ]。也就是说，个体自我与教育实体通过精神而实现了统一。实体路径的教育制度正义所调节的不是人与人之间的人际关系，而是个体与实体之间的人伦关系，通过这种人伦关系确定自身在伦理实体中的位置，然后来确定我和你的关系。简单地说，个人与他人之间的利益关系要通过所在伦理实体的伦理精神予以调节。 如果我们从实体而非规则的视角来看，教育制度无非是伦理精神的现实形式，是现实化和文本化的伦理精神，如黑格尔所言“制度的根据和最后真理是精神” [2 ]。也正因为如此，任何一次对教育制度的违背，都不仅仅是对某一个体的伤害，而同时成为对教育实体之伦理精神的背叛，从而是对伦理实体中所有人的伤害。所谓正义，就是对伦理精神的坚守。 制度之正义性源于教育制度的公共性和伦理性，但公共性与伦理性的根据在于教育制度的实体性。实体的观点是生活的观点，它探讨的是作为人的现实存在方式的制度。实体既不是个体，也不是集体，它体现的是伦理精神统领下的公共教育本质。正是实体的公共本质和精神本性保证了教育制度正义的可能性，并使制度正义成为全部教育正义的基石 [3 ]。教育制度的精神特