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儿童“成长节律学校生活的整体构建与实践研究 思想中的“教育节奏”、杜威“民主主义与教育”以及卢梭的“自然教育”、皮亚杰的“认知发展”等理论为依据，确立了三大理念： 1.学校教育：需要构建符合儿童“成长节律”的生活时序 儿童作为成长主体，每一个阶段都有自己的节奏和特性，儿童“成长节律”即儿童成长节奏与规律。它不仅仅是一个知识学习的节律，更是儿童生活经验不断改造与发展的全生活的节律;它不是一个围绕考试为逻辑的应试节律，而是一个快乐学习、健康生活的成长节律;它不是被动遵循的单一节律，而是儿童主动建构的多元节律。学校教育需要建构与儿童身心发展节律相一致的时序，让学校教育生活更贴近儿童和自然发展的规律。 2.学校教育：需要创造符合儿童“成长节律”的学习生活 儿童的心智是一个不断发展的有机体。我们要在遵循每一个儿童的心理周期生长节奏和智力发展周期节奏的前提下开展教育。一要遵循身心发展节律，即关注儿童身心发展特点，在儿童成长发展的不同节点施以教育影响，通过时间与空间的转换，最大限度地促进儿童主动发展。二要遵循知识建构节律，即遵循儿童认知发展特点，引领儿童由单一学科应用走向学科综合理解，加强直接体验与间接经验的交互融合，以主题活动为载体，突破学习时空界限，形成丰富、多元的认知体验与策略。三要遵循学习动力节律，即体现不同时期、不同阶段儿童学习需求的差异性、层次性，引领儿童由外部学习驱动走向内驱主动发展，同时，把握个体与群体关系，引领儿童由公共需求走向个性化学习需求。 3.学校教育：需要实现符合儿童“成长节律”的力量聚合 叶澜教授提出，教育对人的影响是整体的，教育的力量也应該是整体的。教育需要横向的聚合，以促进各领域教育生活的整合融通。传统模式下，学科相对封闭，学习方式相对单一，学习时空仅限于学校，大多数师生围绕学科间接获得知识，缺少直接体验的交互。“儿童成长节律”学校生活的构建，将为每一位儿童提供具有选择性、实践性、体验性、综合性的生活体验平台，让儿童在知识的综合应用中，亲身体验，探索发现，形成相应的实践创新能力。 （二）丰富了关于儿童“成长节律”学校生活的理论认识 在“认知节律”的基础上，我们在学校教育生活中系统梳理、建构了儿童“成长节律”的基础理论，并形成了学校生活新内容的“节律”架构。我们认为，学校教育生活中的儿童“成长节律”，要以儿童学习生活的发展特点为依据，突出几大节律，如生命周期节律：生命运行是有周期的，每一日，每一周，每一月，有四季轮回，有年代更迭。学校教育生活要科学遵循自然生命的周期节律，促进生命的健康发展。另外还有身心发展节律、知识建构节律、学习动力节律。 在此基础上，我们形成了对儿童学校教育生活的重新认识。校园生活应该有自己的节律。儿童是怎样生活的，就是怎样学习的。学校应该以儿童“成长节律”为线索构建校园生活节律，让学校教育生活更贴近儿童和自然发展的规律。我们认为，学校教育生活可以创造学校生活时序节律、创造教育空间交叠节律、教育过程展开节律…… 三、儿童“成长节律”学校生活的整体构建与实践创新 （一）完善了学校生活框架 在国家课程校本化探索的基础上，我们以儿童学习生活中特有的发展特点为依据，充分考虑学校的实际及发展，进行了学校生活内容的设置。新的学校生活内容设置试图实现不同形态学校学习生活内容的相互融通，设置比例体现了综合性和发展性。（见图1、图2）。 （二）探索了学科核心素养的培养逻辑 学科核心素养是有内生逻辑的，它具有层叠结构。南京师范大学李艺教授提出了学科“核心素养”的三层次转化观：最底层的是“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心;中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心;最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观[3]。双基的训练，是以形成基本的方法为目标，并以此为基础形成学科思维。学校教育如何促进学生在学习生活中实现学科思维的生成呢？我们进行了大量的探索和实践。 1.基础学科教学中的课型探索 为了更好地促进学科基本方法和学科思维的形成，我们在学科教学中，以课型研究为抓手，进行了教学结构化的尝试和突破。人的思维方式具有整体性、渗透性、动态性等特点，我们引导教师从整体上把握规律，关注教学情境的变化，关注学生的成长变化，关注逻辑关系，关注教学结构，关注比较教学。各学科通过对教学内容的专题结构化研究，实现了从一节课的点状研究向一类课的整体研究进行转换，形成了系列课型研究成果。比如语文学科从育人价值挖掘、系列化教学内容、教学目标设计、教学过程展开逻辑、教学建议等方面进行拼音、识字、阅读教学、习作教学、听说教学、课外阅读等课型研究，数学学科围绕育人价值、目标递进、实践策略和系列案例进行规律探究、数量关系、解决问题