国内外英语阅读教学模式的研究综述.docVIP

国内外常用阅读教学模式研究概述 2019年5月 李建叶 英语阅读课一直是专家关注、研究的重点，关于它的研究也是数不胜数。英语阅读教学模式的研究也不例外，研究者们从未停止过，对它的研究是层出不穷，但最有影响力的教学模式如下： 2.3.1国外常用的阅读教学模式研究概况 根据文献资料，最常用的国外阅读教学模式主要有三种： (1)德国莱因五段教学模式：预备、复习旧课→提示→比较→概括→应用。五段教学法是指如下五个阶段：①预备即准备，上正课前的一些准备活动，让学生为新课做好过渡和铺垫。②提示，指向学生说明本节课的重点和目标；③比较、联系，把所掌握的旧知识自然的过渡到新知，并进行联系、比较；④概括、总结：对本节课的要点、知识点作总结；⑤应用，将所学知识使用在题型中、生活中。 18世纪末，赫尔巴特提出四段论教学模式：明了－联想－系统－方法。其后赫尔巴特学派的戚勒和莱茵把五段教学模式概括成：准备、提示、比较、概括、应用五个学习步骤。戚勒发展了赫尔巴特的理论，将“明了”称为“分析”、“综合”，改成了分析－综合－联想－系统－方法五段论，并在在初级中学推广。随后莱因把赫尔巴特的五段法发展成预备、提示、联合、总结、应用五段。此教学方法为新教师提供上课的基本环节，对教师把握、操控课堂是有促进作用的，但偶尔会造成死板或僵硬的现象（赵建房，2012）。 以上的四段论和五段论教学模式都已基本陈述清楚了一节课的主要环节，但其共性是突出以教师为主、以系统传授知识为目的，并且相对比较机械、死板，没有突出学生的主体地位。 (2)日本石山修平“三读法”模式：通读、精读、味读的三步教学。这种模式在19世纪末20世纪初比较受欢迎。其通读主要指的是今天的泛读或快速阅读；精读是细读、找语言点、弄清事实的阅读；味读指的是重复读，去感受文章的情感，其实就是如今的复读或总结读。日本石山修平“三读法”三层次教学只提到了课堂内阅读的具体步骤中的重要一步“读中”，即具体读文章“读中”的三步法：快速读－细读－查读，并不包括读前要做些什么，读后要做些什么，所以，对于今天的阅读教学来说，还不够全面。“三读法”有其缺陷，但仍然对今天的教学、对研究起重要作用。 (3)美国史密斯四级阅读模式：认识性阅读、理解性阅读、评价性阅读、创造性阅读，四级阅读水平，层层递进（转引自杨萍，2007）。20世纪初，该理论模式在欧美比较受欢迎，后人称其传统教育派。美国心理学家布鲁纳提出发现式学习模式及其四大优点，对激发儿童的智慧、潜能有好处；对培养儿童的内部动机有利；对学生的发现技能有利；对知识的保持有促进作用。他赞同，学习是个主动的过程，学习者不该被动的接受知识，而应主动的学习知识(转引自周银斌，2009)。奥苏伯尔的组织者教学模式，利用原来的旧知识来同化新知识，主张学生讨论、阅读材料，师生间的相互作用。Grellet对阅读作了研究，她将阅读理解的步骤分为：浏览、预测并确认、修正预测、仔细阅读（转引自陈朝君，2010）。史密斯的四级阅读模式比石山修平的要全面一些，提到认识性阅读、理解性阅读、评价性阅读和创造性阅读，这个理念比较先进，提到了评价和创造性阅读。今天的课堂教学中，老师们仍在强调要学会评价并进行创造性的阅读。但在该模式中对于学生的自主阅读没有特别强调，分享阅读还未提及。 无论是五段式、三读法还是四级阅读模式，都有一个核心过程：读前→读中→读后具体三步。本文研究的课外阅读、课内分享的英语阅读教学模式，也是这些模式的产物，只是该模式更完整、更注重体现学生的主体地位。课外阅读是读前、小组合作做笔记是读中，课内分享是读后，其中体现了学生自主学习、学生的主体地位、知识的意义构建、合作分享等更高的阅读教学要求。 2.3.2国内常用的阅读教学模式研究概况 2.3.2.1“自下而上”的传统阅读教学模式(the bottom–up approach ) 该阅读模式起源于19世纪中期，是传统阅读模式的典型。这种模式强调语言中最小单位（单词、词组）的重要性。它本身对信息获取、加工起决定作用，是一个由小到大、由低到高的发展过程。此处的“小”、“低”，指阅读文章里最小的语言单位—单词。该模式强调阅读要从最基本的单词入手，就是必须理解、知道单词的意思，然后上升到对词组、意群、句子最后至文章的理解。换言之，该模式注重强调从文中理解语言信息，这样会造成读者在阅读中追求对语言知识的掌握，忽视了对文章整体大意的理解。同时它过分强调单词、词组意思，忽略其它诸多语境因素（文章大意、作者意图等），结果使完整系统的信息变得断章取义，不利于阅读者的主观能动性的发挥。 这种教学模式就是只注重语言点、单词，忽略整句话、整段文章的意思，甚至忽略整篇文章要传达的总体信息，这不利于培养学生的阅读理