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人教版五年级数学上册教学反思 人教版五年级数学上册教学反思 1 小数除法，与整数除法的不同就主要在小数点上了。同一个题可以有多种 方法解决，22.4÷7,22.4 千米，是一周跑的总路程，问平均每天跑多少千米。 孩子们想到了三个方法，第一个就让我惊讶，他把 22.4 先乘 10，除以 7 之 后，得数再除以 10，从而得到正确答案。他很好的应用了除法的计算规律，这 是在四年级时学过的。第二个学生把 22.4 千米转化为 22400 米，除以 7 之后得 3200 米，再转化为 3.2 千米。这个学生利用了转化的思想，转化是数学中很重 要的一种思考方法，也常常被使用。第三个学生很干脆：“用竖式计算就可 以。”呵呵，这可正是我们所需要的。于是，她一边说，我一边在黑板上写， 当商了 3 之后，她说要先点上小数点，我问为什么。其他学生也看着她，是一 样的问题。她说：“商的小数点要和被除数的小数点对齐。”显然，这名学生 是预习过的，对教材中的这句话非常熟悉。我怕有学生对 “商”和 “被除数” 不明白，特意在这儿多问了几句，说明哪一个是“被除数”，哪一个是 “商”。剩下的事情就简单了，做了几个练习，有六名学生板演，都做得不 错。 例 2 是一种新的情况，列出算式为 5.6÷7，有好几个学生张口就说出了答 案。但列竖式的时候，遇到了问题：根据上面的例题知道，商的小数点要和被 除数的小数点对齐，可是商的小数点前面没有数啊？这也难不倒孩子们，立刻 就说出：“添 0”。我纠正：“是商 0，当整数部分不够除的`时候，商 0，点 小数点。” 在整数除法中，当有余数的时候，就不再计算了；现在学了小数，就可以 添 0 继续算下去。例 3 就是这样一种情况，算式为 1.8÷12，竖式中商了0.1 之后，余数是 6，教材中问：“接下来怎么除？自己试试。”有学生是预习过 的，知道可以添 0 后继续计算。可也有学生有疑问：“为什么要添 0 呢？”我 让孩子们讨论这个问题，是啊，为什么可以添 0 继续算？也许是熟视无睹了 吧，我都没想过这个问题 ！讨论一段时间后，几个学生发言，但都不合适。于 是，我引导他们往数的意义上去考虑，商 1 的时候，是把 1.8 看作 18 个十分之 第 1 页 共 15 页 一；余数为 6，添 0 （0 也可以看作是落下来的）后，即为 60 个百分之一，这 样就可以继续计算了。 人教版五年级数学上册教学反思 2 人教版五年级上册《解简易方程》这个单元中，教材是通过等式的基本性 质来解方程，这个方法虽然说使得小学的知识与初中的知识更加的接轨，让方 程的解法更加的简单。从教材的编排上，整体难度下降，对学生以后的发展是 有利的。但是教材中故意避开了减数和除数为未知数的方程，如：a-x=b 或 a÷x=b，要求学生根据实际问题的数量关系，列成如 x+b=a 或 bx=a 的方程。这 样的处理方法，有时也会无法避免地直接和方程思想发生矛盾。例如 “爸爸比 小明大28 岁，小明 Х岁，爸爸 40 岁。”很多学生列出了这样的方程：40- Х=28，方程列的是没有任何问题的，但是应该怎么解呢？允不允许学生用四则 运算各部分的关系来解方程？是否该向学生讲解方法？还是让学生把此方程改 成教材要求的那样的`方程？如果要改成教材要求的方程，那就是在向学生传达 这样的思想：这样的列法是不被认可的，那么以后在学习“未知数是减数和除 数的方程”时，学生的思维不就又和现在冲突了吗？现在学习的节方程中，学 生很容易看见加法就减，看见减法就加，看见乘法就除，看见除法就乘，如把 30÷Ⅹ=15 的解法教给学生，能熟练掌握并运用的学生很少，对大部分学生来 说越教越是糊涂，把本来刚建构的解方程方法打破了。如果不安排，那么每次 在出现的时故意回避吗？ 在教学列方程解加减乘除解决问题第一课时，我是这样处理的。先出示做 一做的题目，这题更接近学生的实际，学生也能更好理解数量关系。小明今年 身高 152 厘米，比去年长高了8 厘米。小明去年身高多少？先让学生读题理解 题 目中有哪几个量？引导学生进行概括，去年的身高、今年的身高、相差数。 追问:这三个量之间有怎样的相等关系呢？ 去年的身高＋长高的8cm=今年的身高 今年的身高－去年的身高=长高的 8cm 今年的身高－长高的8cm=去年的身高 你能根据这三个数量关系列出方程吗？学生尝试列方程。几乎全班学生都