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义务教育学业质量监测：问题与思考 【摘要】当前，实行规范、系统、科学的义务教育学业质量监测研究已经成为义务教育转向内涵发展的必然要求。2003年，教育部基础教育课程教材发展中心设立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目，该项目实施的过程中存有测试范围狭隘、测试形式单一、试题命制缺少学业质量标准、应试现象普遍、排名现象严重等问题。完善义务教育学业质量监测机制，需要全面理解学业”的内涵，建立灵活的监测运行机制，构建基于学业质量标准的评价。 【关键词】义务教育；学业质量监测；学业质量标准；运行机制从2006年起，我国多数省份就已开始对义务教育阶段学生的学业质量实行监测并产生了良好的影响，但同时也暴露出一些问题，这些问题的解决将有助于这个新事物的发展和完善。 一、义务教育学业质量监测的实施与存有的问题（一）义务教育学业质量监测的实施2003年，教育部基础教育课程教材发展中心设立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目。上海市、辽宁省、江苏省、天津市、甘肃省、福建省、青岛市、海口市、深圳市南山区和新疆克拉玛依市等十个省、市先后实施了这个项目。迄今为止，全国已经形成了抽样测试和非抽样测试两套测评模型，建立了一套省、市、区（县）三级报告反馈系统，开发了学校、班级和学生个体的反馈报告生成程序。 一方面，该项目在实施过程中采用了国际通用的标准和程序，在数据处理上应用了试题等值技术、项目反应理论、多层线性分析、回归分析、因素分析、相关分析等统计理论和技术，保证了测试工具的信度、效度和区分度，增强了测试结果的科学性。而且，该项目构建了严密的测试流程，以小学三年级学生和中学八年级学生为主要测试对象。其中，对三年级学生测试语文、数学两个学科，对八年级学生测试语文、数学、英语和科学四个学科。该项目的学科测试框架以课程标准为依据，以常模为基准，以促动学生水平发展为核心，着重考查影响学生未来发展的重要素养和水平。 另一方面，该项目使用学生、教师和校长问卷对学生学习背景信息、教师教学及学校管理等相关内容实行调查。学生问卷包括学生基本情况、学校环境、学习压力、师生关系、学习动机、自信心和学习方法等；教师问卷包括教师基本情况、教师教学方法、教师对学校教学管理的评价、教师教学观点和教师专业发展等；校长问卷包括校长及学校基本情况、校长教学领导力、办学自主权、国家课程开设情况和对教师的专业支持等方面。 此外，项目组为参加抽样测试的地区提供了省、市、区（县）三级反馈报告，分析小学三年级学生和中学八年级学生在各测试科目上的表现以及各地方注重的地区和群体差异。报告的主要内容有：学生在各学科不同水平的人数比例；学生在各学科的得分分布情况；不同群体学生在各学科的表现；学生在各学科、各内容领域和水平维度的表现；学生每道测试题的作答情况；典型试题分析；问卷调查结果分析及其与学生学业成绩的关联；等等。同时，项目组还为参加非抽样测试中的地区和学校提供学校、班级和学生三类反馈报告，分别以地区、学校和班级为背景描述学校、班级和学生在各学科测试中的表现。其中，在班级和学生报告中还给出了每名学生在各学科的总体及其各内容领域和水平维度所处的水平。 （二）义务教育学业质量监测过程中存有的问题义务教育学业质量监测有助于从整体上把握教育质量的现状，但在实施过程中也出现了一些问题。 测试范围狭隘首先，测试学科少。按照国家课程标准的规定：小学三年级设有9门课程，中学八年级设有11门课程。2006年、2008年和2010年，项目组在相关省组织了三次学业质量测试，所测试的学科完全相同。其次，学业质量监测的测试范围不广，只在小学三年级测两科，中学八年级测四科。再次，学业质量监测中测试年级和人数偏少。从三次测试人数来看，仅对小学三年级和中学八年级两个年级约十分之一的学生实行了测试。 测试形式单一2006年、2008年和2010年的三次测试都是采用纸笔测验的形式。即使项目组也想通过测试结果来反映学生的“交流与合作、创新精神与实践水平等核心素养，但纯粹的纸笔测试是不可能准确地对学生的动手操作、实验、交流、合作、创新等水平实行科学测量的。所以，这样的测试难以全面反映义务教育阶段学生学业质量的真实现状。 试题命制缺少学业质量标准从项目组现行的命题来看，主要是依据国家课程标准规定的学习内容标准来命制，而不是根据学生学习后应该达到的、客观统一的底线质量标准来命制。这导致了测试结果往往只能通过横向或纵向比较来确定学业质量的高低或好坏，而不能根据客观的学业质量成就标准来衡量和判断。事实上，如果根据客观的学业质量成就标准来考量，成绩在平均线以下的学生（区域）也许才是学业质量达标的学生（区域）或绝大部分是达标的学生（区域），反之亦然。 应试现象普遍测试结果代表着一个区域特定年段学生、特定学科的学业质量水平。所以，