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小学课程与教学论 第一章 第一节 课程与教学论的含义 课程的含义 词源分析： 中国：“课程”一词最早出现于唐代，唐代孔颖达《五经正义》“维护课程，必君子监之，乃依法治。”首次使用了“课程”一词。宋朝时朱熹提到的课程已经与现在的意义相近了，大致说包括了学习的内容和进程安排。 在西方，curriculum(课程）一词源于拉丁语（currere）跑马道的意思。引申为学习内容和学习进程的安排。 几种典型的定义 1、课程即教学科目 把课程等同于教学科目在历史上由来已久，如我国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学），但只关注把课程等同于教学科目，容易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创造力表现，个性培养及师生互动等对学生成长的影响。 2、课程即有计划的教学活动 这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法，但把计划的教学活动安排作为课程的主要特征， 往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的心里体验上。 3、课程即预期的学习结果 一些学者认为，课程不应该是活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，要把重点从手段转向目的，这要求事先制定一套有结构、 有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的，但课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全一致。 4、课程即学习经验 杜威提出，把课程定义为学习经验是试图把握学生实际学到些什么。主张从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要时课程的出发点，课程必须由经验才能构成，即以经验为本质，把课程的重点从教材转向个人，从知识本位走向经验本位。 这种概念重视儿童的生活世界，却忽视了学科知识体系，而且不容易实施。 5、课程即文化的再生产 持这观点者认为，任何社会文化中的课程，实际上都是这种社会文化的反映，学校教育的职责就是再生产对下一代有用的知识和价值，但社会中存在大的偏见，不公平的现象，倘若教育者以为教育无需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见和不公正永久化。 6、课程即社会改造的过程 一些激进的教育家认为， 课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚，但以为学校课程能起到指导社会变革的作用，那也未免太天真了。 课程定义如下 课程是指教育者按照一定的社会需要，根据特定的政治、经济、文化及社会价值取向，为培养、教育下一代所制定的一套有目的、有计划、可执行的培养方案，具有目标的明确性、内容的科学性、方法的恰当性、策略的可操作性以及评价的合理性等特点。同时，实施的过程也是其重要组成部分，如课堂教学及情境、教师的教学艺术及策略、学生的课堂表现及学习活动等，都是课程研究的主要范畴。社会需求、儿童特点及知识本身的特点影响了课程的产生与发展。 课程内涵的发展趋势 1. 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 2. 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 3. 从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 4. 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 5. 从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重 6. 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重 五、课程论诞生的标志 关于课程论作为一门学科的诞生，一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》（curriculum）一书，是人类历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课程成为了一个专门的研究领域，标志着课程论的诞生。不过，我国也有学者认为杜威1902 年出版的《儿童与课程》专论在课程论学科发展史上也具有重要的意义，杜威的《儿童与课程》与博比特的《课程》共同标志着课程论作为独立学科诞生。 这一时期，另一位名美国学者查特斯（W. W. Charters）也对课程研究产生了重要影响。查特斯有关课程的理念与博比特的观点大致相似。查特斯在其著名的《课程编制》（Curriculum Construction）一书中指出，课程工作者首先要明确必须做些什么，然后再展示如何去做。应当通过考察学生在学习过程中容易出差错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克服或纠正它们。活动分析法在这里以错误分析或困难分析的方式表现出来。 六、教学的含义 词源分析： 在我国，最早殷商时期的甲骨文中就出现了“教”与“学”，甲骨文中的“教”，表示用鞭打的方式迫使孩子学习。《说文解字》中解释道：“教，上所施，下所效也”。“教学”一词最早出现于战国时期的《学记》中，“是故学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自强也，故曰教学相长也”。 在英语中，教与学对应的单词为teach和learn， Teach