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课堂导入学生不再只是听众 语文教学的主要任务，是培养学生的阅读兴趣，打造思维灵动的 课堂。好的课堂教学，需要有好的课堂导入奠定基础。毕竟，作为课 堂的有机组成部分，好的导入能在第一时间抓住学生的心，让他们急 于知道文本内容，激发其探究意愿，让课堂充满活力。 然而，在课程改革和教学改革已经走进深水区的当下，我们的语 文课堂特别是原生态的语文课堂里，许多教师的课堂导入还有很大的 随意性，无法给学生带来积极有效的影响，更缺乏艺术的“质地”： 有的语文教师照搬别人的教案，悉数拿来，没有属于自己的东西；有 的教师说出来的话干巴巴的，使得语文课堂没有应有的美感；有的视 导入为累赘，直接让学生读课文；还有的甚至信口开河，想到哪儿说 到哪儿，让学生的注意力始终游离在文本之夕I、……像这样未将导入作 为一个教学环节加以重视，学生的课堂学习质量也就很难得到保证。 要想改变这种情况，我们必须将课堂导入作为一项艺术来做，能避简 去繁，于平常处见妙趣，像春风化雨一样，几句话就能滋润学生的心 田。 从本质上来说，课堂是锤炼学生思维的场所。因此，好的课堂导 入既要有深度，又不能采用直接告知的方式，而应该有利于发散学生 的思维，有助于促进学生的精神成长。如，李老师在教学《“你必须 把这条鱼放掉！”》时，首先出示了一些小学生日常行为规范方面的 所谓名言警句，并强调这些规定是大家必须遵守的。应该说，这样的 导入未尝不可，但问题出在接下来的“真情”告白上：“同学们，今 天，我们要学习的《“你必须把这条鱼放掉！”》，就是告诉我们日 常生活中要严于律己，自觉遵守社会公德。” 一篇有形象、有内容， 甚至可能引发不同解读的好文章，在教师三言两语的介绍中，一下子 就失去了多样化的可能。像这样具有“大一统”特点、先入为主式的 课堂导入，会让学生感到文本的索然无味。 毫无疑问，李老师的如此导入，限制了学生的思维活动，让语文 课的美感在课堂之初就失去了一半。像李老师这样生怕学生读不明白, 在课堂导入阶段就告知结果，从而关闭学生思维闸门的课例也许不是 很多，但给学生定下阅读基调的并不少见。对文本的理解需要教师的 引领，但引领不能异化为强加。教师要有意识地激发不同见解的出现， 鼓励学生的个性化理解，促成思维的碰撞。 好的课堂导入应该有利于发散学生的思维，但是，也要防止课堂 导入的漫无边际，即教师引着学生兜了一大圈之后，时间过去了三分 之一，还没能让学生接触文本。可以毫不夸张地说，过于松散的课堂 导入无法生成优质的课堂教学。 王老师在教学冯骥才先生的《珍珠鸟》一文时，面带微笑地问学 生：“当代作家中，有很多人写过鸟，你能说出他们的名字和关于鸟 的作品吗？ ”学生说出了好多作家的名字，但没有人能提到冯骥才。 发现时间一分一分地流逝，王老师有点急了，就说道：“冯骥.才，大 家知道他吗？我们以前读过他的什么文章？ ”学生面面相觑，最后有 个学生小声地回答：“挑山工。”王老师随即追问：“你能复述《挑 山工》的内容吗？ ”在王老师的多次提醒下，学生总算完成了对故事 内容的复述。至此，王老师还不罢休，继续说道：“《挑山工》是冯 骥才写的一篇有名的文章，被誉为写泰山的四大著名散文之一，冯骥 才也因为这篇文章被授予泰安市荣誉市民的称号，文章塑造的挑山工 形象也影响了一代又一代的读者……”学生听了这一大通介绍，感觉 莫名其妙。“好，今天，我们就来学习冯骥才的另一篇散文《珍珠鸟》。” 王老师用了十多分钟的时间才完成了这一次的导入，可是，这样的课 堂导入明显是吃力不见好，事倍功半。 课堂导入并不是越多越好，而应该语言得体,有节制，有话则长， 无话则短，能切中课文内容，有助于学生的课堂阅读。导入不怕长， 但要长而有味，导入也不惧短，应该短中见出深意。我们可以根据不 同的文本，或引用旧知识，或讲述新内容，还可以介绍作品的相关背 景知识，但必须要对理解文本能够有所帮助，也能从作者的另外i篇 文章来切入，但要简明扼要。可以从有关的历史事件入手，但不能强 拉硬拽，给人以生拼硬凑的感觉。 选入课文的文本大多文质兼美，既有思想性，又不缺乏趣味。教 师要充分利用文本的这一优势，在课堂导入时主动向文本的风格“看 齐”，促成美的导入和美的文本相映成趣，以满足学生的课前期待， 并诱发学生新的憧憬，从而实现课堂学习的良性循环，让语文课成为 学生的精神家园。当然，导入之美并不是无限度的“高大上”，而应 该切合学生的年龄特点和知识储备。对于学生来说，美不应该隔在云 端，可望而不可及，而应该接地气，伸手可以触摸。这样，才能促成 师生情感与心智的碰撞，催生他们课堂上的会心一笑。 在课堂教学中，我一直注重课堂导入的研究，结合学生的生活实 际，用他们能够理解的得体的导入，催动他们的课堂学习。教学《只 拣儿童多处行》一文时，我先让学生回忆自己与