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围绕语文核心素养搞好阅读课堂教学 小学语文是一门学习母语的启蒙学科，它承载着教会 学生理解与运用母语的重要职责。具体说来，学习语文要在 以下四个方面有所提升与发展：一是训练与掌握语言，实现 对母语的建构与运用；二是通过听说读写等实践活动，促进 思维能力的锻炼与提高；三是培养学生鉴赏美和创造美的能 力；四是通过大量的阅读与吸收，实现对祖国文化的理解与 传承。以上四个方面正是小学生学习语文而要形成的核心素 养。小学语文教师应紧紧围绕语文核心素养，切实搞好阅读 课堂教学，引领学生愉悦地行进在语文学习的征途上。 一、深入文本，触摸与运用语言，促进学生对文本语言 的建构与运用 语言的建构与运用，是语文核心素养的重要组成部分。文章并非无情物，字里行间皆含情。建构语言首先要触摸与感知语言，而触摸、感知语言首先要引导学生去读，运用不同的方式去练读，争取读得尽情、读得透彻，进入语言文字所营造的境界，感受语言文字的温度，体会其中丰富的情感， 并能够在小组内或面向全班同学来阐述自己的阅读心得，表达自己的独特观点。只有这样才能促进学生对文本语言的感悟与内化，实现对语言的建构与运用，提升理解与表达能力。 关于语言的运用，教师要善于给学生提供一根“拐杖”， 让学生“扶着它行走”。比如部编教材第三册第 17 课《难忘的泼水节》一文后设置了这样一个练习：用上“象脚鼓、凤 凰花、银碗、柏树枝”几个词语，说说周总理是怎样跟傣族 人民一起度过愉快的泼水节的。再如本册教材第 21 课《狐假虎威》安排了这样一个表演任务：先辨别“神气活现、半 信半疑、东张西望、摇头摆尾、大摇大摆”这几个词语哪些 是描写狐狸的，哪些是描写老虎的？然后，再分角色表演此 故事，争取将这些词语的意思表现出来。上述的两个学习任 务的设计置，旨在让学生带着任务去运用语言，提供的词语 既为学生创设了情境，也为学生提供了“拐杖”。这样的辅助降低了任务的难度，有助于促进语言的内化与积累。 二、以核心问题为引领，撬动思维，推动思维能力的发 展与提升 阅读教学的实质是“对话“活动，这种对话以文本为媒 介，发生在文本、学生、教师及文本的作者之间，而对话活 动则是师生内部思维的外显。对话活动的有效发生，必须依 赖问题的引领。阅读课堂上教师提出的问题是很多的，但必 须有一个或几个核心问题为统领，来生发出一些小的问题。 问题设计得有效，才能引发学生兴趣，撬动学生思维，推动 思维能力的发展与提升。 比如，于永正教学《“番茄太阳”》一文，在引读课文重点段落时，他提出了一个核心性的问题：“课文里一共出现 几次‘番茄太阳’？”这个主问题统领了三个小问题：“第一次出现在哪里？请来读？”“第二次‘番茄太阳’出现在哪里？谁来读？”“第三次出现在哪里？谁来读？”这样导读体现了教师的“教路”是清晰的。?W 生通过找一找、读一读、说一说等读书实践，调动了自己的思维，穿越于语言 文字之中，锻炼了自己的理解与表达能力。 核心问题的设计要根据文本的内容和表达上的特点来确定。可以抓住文章的起始句、过渡句或总结句来设计。如 教学《詹天佑》，可以抓住开头一句及其中的“杰出”“爱国”两个关键词来设计问题，让学生通过阅读找出哪些地方体现了詹天佑的杰出才能，哪些地方又体现了他的爱国情怀。这样的问题能够辐射全篇，引导学生整体上感知课文内容，领略人物精神风貌。 三、揣摩文本内容及表达形式，关注学生审美的鉴赏和 创造 语言学家张志公先生强调，阅读教学要带领学生在文本中“走一个来回”，其言下之意是要求教师引领学生既关注文本内容又关注表达形式。“来”，是奔着内容而来，要指导学生通过触摸语言文字，感知、理解句段意思和整篇文章的主旨；“回”，则是奔着形式而去，要指导学生在理解内容的基础上，进一步地揣摩文本的表达形式，包括作者的写作思 路、写作方法、构段方式及修辞方法、标点符号的运用，等 等，借此培养学生的鉴赏能力。 比如，教学三年级的《“东方之珠”》《美丽的南沙群岛》 《庐山的云雾》等写景类课文，就要引导学生思考：“课文描写了哪些景物？这些景物有着怎样的特点？作者通过景物描写抒发了怎样的感情？”并请学生标画出相关的句子读 一读，想一想，并能够找出句子中的关键词来概括景物的特 点。这是从内容的角度来解读文本，是借助对句段的感知来 理解文本的内容，即让学生明白“文章写了什么”、“为什么 写”。在弄清这些问题之后，教师还要引导学生回过头来思考作者是“怎么写”的，帮助学生理清作者的写作思路。学 习完《庐山的云雾》之后，可以将这三篇文章进行比较，弄 清什么是“总→分→总”的构段方式――这种构段方式正是 第二学段学生所要掌握的一种谋篇布局的方法。当然，在领 略文章的构段方式之后，还要将这种写法运用于自己的练笔 活动中，以达到读中学写的目的。 四、通过阅读感悟与思考探究，促进学生