教学随笔：课堂,循着学生的思维轨迹行走.docVIP

教学随笔：课堂，循着学生的思维轨迹行走 在数学课堂中，学生需要真正拥有思维的主动权。教师要在深入了解学生思维脉搏的基础上，循着学生的思维轨迹展开教学，以有效地激发学生的思考，培养学生的思维能力。 一、不能跳过学生的原始思维 教师在备课时，往往是站在教材的角度，思考这一例题中的知识重点是什么，要求学生掌握什么，而常常忽略学生面对这一新的问题，他们的原始思维是什么。教学时应顺着学生的原始思维渐进引导，让学生不知不觉中从原始思维走向新的思维路径。如果生硬地把学生拉到新的轨道，学生即使当时似乎是学会了，但思维可能只是在形式上被“嫁接”到老师的轨道，而在思维深处原始的认识仍然没有被澄清，以至于必然为知识的建构留下隐患。 一位教师教学苏教版五年级上册“小数乘小数”，学生尝试计算3.6×2.8。学生汇报了不同的想法，生1说3.6×2.8=100.8，理由是小数点要对齐。教师追问：为什么要小数点对齐呢？学生回答：因为在小数的计算时都要把小数点对齐。教师一时无语，支支吾吾地说：哦，请坐下。还有别的想法吗？ 显然，学生在本册第四单元学过“小数的加减法”，在计算小数加减法时特别强调把小数点对齐也就是数位对齐。在本册第七单元“小数的乘法和除法（一）”中已经学过小数乘整数，小数乘整数时虽然也观察积的小数位数与因数小数位数的关系，但是从形式上看，小数乘整数时，积的小数点和因数的小数点正好也是对齐的。所以当学生遇到小数乘小数时，有一部分学生就直接进行了经验的迁移。 学生出现这样的结果，有经验的教师应该是可以预设到的。及时没有预设，采取避而不答的态度或者直接加以否定，再另起炉灶揭示正确的计算方法也是不明智的。学生的原始思维，正是学生学习的最佳生长点。上面案例中学生的原始思维虽然是错误的经验迁移，但是其中蕴含着合理因素：小数乘小数首先是按整数乘法的计算方法算出积，这一步其实是小数乘小数的关键。此时教师可以这样追问：原来是两个小数相乘，现在把它们当作整数相乘，那么乘得的积和原来的积比较发生了怎样的变化？如果将积的小数点和因数的小数点对齐，是不是就回到了原来积的大小呢？这样，学生在原始思维的基础上，就会自然地转向从积的变化规律去思考积的小数点位置这个关键的问题。学生在教师的引导下，也会有一种始终被教师尊重和关注的感觉，在这种感觉的驱动下更愿意积极地投入到学习的状态中。 二、不能控制学生的多向思维 在教学中，面对一个数学问题，由于学生的既有经验、思维特点、思维水平的不同，往往会有不同的思维方向，进而产生不同的思维结果。面对学生的多向思维，教师往往只择取顺应教学思路的想法，而去除那些与预设教学思路不一致的意见。这样表面看来教师引导得法，教学推进顺利，教学目标得到了有效落实，而实际上，学生活跃的思维就被教师控制了。随着教学的继续，这些学生可能仍然沉浸在自己的思维中，他们不明白，自己明明想的是对的，为什么老师却对自己的想法不置可否或者不予理睬呢？ 教学苏教版五年级上册“一个数除以小数”，首先提出问题：7.98÷4.2，这是今天我们要研究的除数是小数的除法，你们会将它转化成我们已经会算的算式来计算吗？第一个发言的学生说：我想把它变成798÷42，然后把算出来的商再除以……除以1000。其他学生有不同的声音：不对，是除以100。教师评价说：意见不太统一，看来这种方法有点问题。还有不同的想法吗？一个学生在下面轻声说：只要把商除以10就可以了。另一个学生举手说：只要把它变成798÷420，这样商是不变的。教师欣喜地肯定：你的想法很有道理，你想到了用商不变的规律来解决这个问题。老师有个小建议，你看用商不变的规律能不能把它转化成简单一点的除法？比如我们前面刚学过的小数除以整数？学生受了教师的暗示恍然大悟：老师，只要变成79.8÷42就可以了。教师激动地评价：你真聪明！来说说看，你是怎么想的呢？…… 上面的案例中，学生出现了三种不同的思维结果：（1）将除数是小数的除法变成整数除法，发现商会发生变化，于是想办法将商进行还原；（2）将除数是小数的除法根据商不变的规律直接转化成整数除法，虽与教材的方法不一致，但在教师的引导下，和教材的方法完全一致了；（3）将除数是小数的除法转化成除数是整数的除法。尽管学生的思维是多向的，但在这些不同中总有本质的共同点：即学生都在设法将未知的“不能”转化成已知的“能”，即把小数变成整数。不同的是第一种想法是先“变”再“还原”,也就是先把除数和被除数都变成整数，观察分析被除数和除数发生的变化引起商发生的变化，再把商“变回来”，但由于变化有点复杂，一时没有厘清还原的思路。第二种想法是直接利用商不变的规律达成形式变化实质不变的结果。第三种想法只将除数变成整数。 教师要善于引导学生展示自己的多向思维，并把多向思维作为最好的教学深入点。当学生思维的阀门被打开之后，他们之