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基于专业培养方案展开高等学校教学质量评价的思考

高等教学质量的评价是一个由来已久的问题，自20世纪初美国就已逐步展开了高等教育评价，20世纪70年代，在西方国家的高等教育领域实施政府问责制度的背景下，美国开始制定和推行田纳西州高等教育评价制度。鉴于高等教育的评价与初等教育阶段有着本质的不同，无法做到类似于高中阶段通过高考成绩来判断某一学校的教学质量；同时，人才的培养是一个复杂的过程，而判断一个人是否成才也不可能用一个统一的标准，这个系列的问题导致了高等教育质量评价的复杂性与特殊性。在以往针对该领域的研究中，多数研究者均尝试从某个学科或某个专业出发，尝试构建该专业领域内的教学质量评价体系，用以解决该学科专业的教学质量评价问题，而从宏观角度展开此类问题的研究是不多的。

一、实行宏观的高校教学质量评价的必要性

高等教育质量评价的出发点通常有学生视角、教学管理者、同行教师、教师自评等，其着眼点通常是老师课堂教学的质量，所以对高等教育质量评价相关的研究大多局限于对评价方法的研究，相关研究者的主要精力都放在探索更加科学的评价指标和体系，而对更加宏观的教育质量评价领域有所忽略。当前比较普遍的高等教育质量评价方法即是依据课堂教学的各个要素实行分析，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学结果等几个要素，对不同要素赋以相对应的分值，依靠专家、领导、同行、学生等评价主体实施评分从而实现课堂教学质量的评价。

诚然，对于课堂教学的评价，该方法不失为一种直观而有效的，并且在当前各大高校都在广泛使用的评价方法。

其也可根据不同的授课内容与授课模式，通过更改其指标内容做到所有学科的全覆盖。我们不可否认其在高校教学质量监控、督导以及持续稳步的提升高校教学质量方面所发挥的巨大而积极的作用。但同时也应该意识到，高等教学质量的评价不应该仅仅仅仅评价某一堂课，某一个知识点的教学质量，更不应该仅凭某一节成功的课堂授课就断定对某专业或某班级学生的教育是成功的[1],而应该从更加宏观的角度来审视教学质量问题，即宏观的高校教学质量评价。

所谓宏观的高校教学质量评价，即是评价学生在学校内是否真正的学有所成，是否具备了应该具备的专业素质和技能，其思想是否树立了科学的世界观、人生观与价值观；即是从学校培养目标出发，判断学生在学校的收获情况，学生是否达到学校对毕业生的要求，以及是否符合国家对相关领域人才的需要。

二、以“专业培养方案”为切入点制定宏观的高校教学质量评价措施的思考

(一)当前“专业培养方案”实施过程中的问题

实行宏观的教学质量评价是艰难的，其道理一如对人才的评价，我们无法做到完全客观而全面的评价一个人，因为不同的人对人才的理解是不同的，不同的行业对人才需求也是不同的。所幸的是，我们并不需要对人才实行全面的评价，高校和专业完全可按照自己设置的培养目标来制定相对应的评价标准，实现这个目标的基础就在于各专业的《专业培养方案》。专业培养方案是对人才培养目标、人才培养过程、人才培养方法等方面的基本设计，是保证教学质量和人才培养规格的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据，是教学管理的核心和主体[2]。高校各专业在设置前均需制定相对应的专业培养方案，以规定该专业学生在校期间的培养方法、培养目标、培养要求等。不过通过观察研究，很多高校在实行人才培养时除了遵循该专业的课程设置以外，其他培养目标并没有严格按照相对应的培养

方案来实施，几乎能够这样认为，“专业培养方案”完全能够理解为专业课程设置方案,即主要规定了培养期间开设的课程信息，而对学生水平和素质培养成效的考察是有所欠缺的，从而失去了其应有的功能。

首先看看专业培养方案的详细内容。按照上级教育部门要求，专业培养方案的制定通常包含以下10点，分别为：

1、培养目标；2、培养要求；3、学制与时间分配；4、主要学科及主干课程；5、课程体系设置；6、教学计划基本框架；

7、主要教学方法及手段；8、见习及毕业实习；9、课程评价及成绩考核；10、毕业及学位授予[3]。

以上10点内容基本描述了本科学生在校期间的整个学习过程，整个专业的教学基本按照培养方案的规定实行。其中第3点至第10点内容为培养的具体过程，通过对具体过程的详细规划以期达到第2点所规定的培养要求，最终实现第1点所规定的培养目标。

整个方案的设置与规划当然是科学合理的，本文的目的也不是探讨方案的准确性与科学性，而是探讨一下在具体执行过程中的问题。作者认为在实际的培养过程中，专业培养方案的第1点、第2点与后续具体培养过程是脱节的，即通过具体的培养过程并没有完全实现期望达到的培养要求与培养目标。试想，本科学生通过四年或五年的学习，最终并没有达到该专业要求的水平与水平，这样的教