《儿童心理学》从教育到发展过程中量变和质变的关系 .pdfVIP

教育条件必须适合于⼉童⼼理的内因，才能使⼉童⼼理不断得到发展。但是，从教育措施到⼉童⼼理得到明显的发展，⼜不是

⽴刻实现的，⽽是以⼉童对教育内容的领会或掌握为其中间环节，是要经过⼀定量变质变过程的。

(1)领会是教育和发展之间的中间环节，教育并不能直接、⽴刻引起⼉童⼼理的发展，亦即本质性的变化，它引起⼉童⼼理的

发展总是以⼉童的领会作为中间环节的。这就是说，教育必先引起⼉童对知识、技能、道德、品质的领会、掌握、学习，然后

才有可能促进⼉童⼼理的发展。

事实上，并不是所有教给⼉童的东西，⼉童都能⽴刻领会。教育和领会之间总有⼀定的距离。对于⼉童来说，从教育到领会是

新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知、从不能到能过程中的⼀些渐进性的细微的质

的变化。

教育条件对⼉童起什么作⽤，可以有种种不同的情况，例如，教材太容易了或太难了，都同样不能引起⼉童学习的需要，甚⾄

还会产⽣⼀些不良的后果，使⽭盾向不正常的⽅⾯转化(如对学习感到乏味或畏惧、厌恶等)。只有当教材的难度适当的时候，

只有当教材具有⼀定的难度⽽⼜为⼉童经过⼀定努⼒能够加以克服的时候，才有产⽣真正领会、掌握或学习活动的可能。这就

是说，教育并不等于领会。教育能否引起⼉童的领会，⾸先是以学习内容的难度、结构的复杂性是否适合于⼉童已有的⼼理⽔

平并能引起学习的需要为转移的。

例如，对于刚刚进⼊⼩学⼀年级的孩⼦来说，只能从教他学会10或20以内加减法运算开始，使他掌握算术知识，⽽且要从实

物运算开始，否则就⽆法使⼉童领会。

关于教育如何可以更好地引起⼉童的领会，这是⼀个复杂的问题，应当由⼉童⼼理学和教育⼼理学共同来研究和解决。

(2)从领会到发展是⽐较明显、⽐较稳定的质变过程。⼉童在掌握某些知识、技能以后，并不能⽴刻引起他的⼼理发展。掌握

知识、技能是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是⼀些不明显的细微的量变质变的过程，只有在这些不明显的细

微的量变质变的基础上产⽣⽐较明显、⽐较稳定的新质变化的时候，我们才能说⼉童⼼理真正得到了发展。

例如，⼉童在掌握新词的时候，这些词起初只是消极的，还没有包括到⼉童的积极词汇中去，或者只是初步地成为他的积极词

汇，⽽这些词汇还没有熟练地经常地参与到他的⾔语活动中去。因此，他虽然掌握了⼀些新词，但是并没有达到明显的质的变

化，并不能引起⼉童⾔语的发展。

⼜如，⼩学⼉童学习5的乘法，他虽然能求出5×2、5×3、5×4等等算式的得数，但是他们的计算⽅式是：5×2就是5＋5，5×3

就是5＋5＋5，5×4就是5＋5＋5＋5。这时，乘法运算还没有成为他们熟练的智⼒活动，因⽽还没有达到明显的质的变化，还

不能引起智⼒活动的发展。只有当他真正掌握乘法九九表时，不假思索地就可以计算出5×2、5×3、5×4、5×5等等，并能熟练

地解答算题的时候，才能看作是智⼒活动上的⼀个⼩的⽐较甲早的质变，这就是智⼒活动上的⼀个⼩的发展。

苏联⼼理学家的研究指出，从教育到⼉童领会教材、到⼉童智⼒活动的发展，是经过很多阶段的。例如，⼀年级⼩学⽣领会算

术的时候，智⼒活动形成的⼀般过程是：①听教师的讲解和演⽰，获得⼀般表象；②运⽤具体的事物(如⽯⼦、⼩棍)实地完成

计算活动；③在⼉童掌握实物计算以后，开始不⽤实物，⽽是⽤出声的⼝头⾔语来完成计算活动；④在⼉童掌握了出声的⼝头

⾔语计算以后，开始在脑中⽤内部⾔语，即“⼼算”的⽅法来完成计算活动；⑤上述活动的各个环节逐渐消失了、简化了，⼀看

算题就能很快地进⾏运算。这就是说，⼉童真正掌握了运算的智⼒活动。

当⼉童真正掌握了某种运算(例如乘法九九表)的智⼒活动，达到熟练的、稳定的程度并能熟练地⽤以解答算题以后，也就是

说，当旧的暂时神经联系系统改造成为新的暂时神经联系系统以后，就可能在他⼼理上产⽣以细微的量变质变为基础的⼀些⽐

较明显、⽐较稳定的新质的变化。许多⼩的、部分质变和发展，就能构成千个⼤的质变和发展。在⼉童思维的发展上，从先学

前期的直觉⾏动思维，到学前时期的具体形象思维，到学龄时期的初步抽象思维、形式逻辑思维、辩证逻辑思维，就是⼀些较

⼤的质变，较⼤的发展。这些较⼤的质变、较⼤的发展⼜是在⼀些⼩的质变、⼩的发展基础上逐步形成和发展起来的。

⼉童⼼理学的主要任务在于：揭⽰⼉童⼼理发展上这些⼩的和较⼤的质变或发展的⼀般过程、具体指标和形成规律。

⽗母和教师的任务在于创造条件，使学习的内容适合于⼉童⼼理的内部⽭盾，在⼉童已有的⼼理⽔平上引起新的学习需要，从

⽽有节奏地、循序渐进地引导⼉童健康地、尽可能地向前发展。